A A A

CZYNNIKI SZCZĘŚCIA DZIECKA TKWIĄCE W RODZINIE (WYBRANE PROBLEMY)

PRÓBA OKREŚLENIA SZCZĘŚCIA DZIECKA W RODZINIE W literaturze pedagogicznej nie ma definicji, która chociażby najogólniej wyjaśniała, co należy rozumieć przez szczęście dziecka w rodzinie. Wynika to z tych samych przyczyn, dla których nie wyodrębniano tematu szczęścia. Jednak sformułowania „szczęście dzie­cka" czy „szczęśliwe dzieciństwo" są tak często używa­ne, że konieczne wydaje się bliższe ich sprecyzowanie. Nie jest to zadanie łatwe, ponieważ kryteria oceny mogą być różne. Można przyjąć za podstawę definicji zarejestrowane w badaniach wyobrażenia rodziców o tym, co jest dla dziecka źródłem szczęścia, co jest dla niego dobre. Byłoby to jednak równoznaczne z przyjęciem za podstawę czynników bardzo subiek­tywnych, niejednokrotnie odbiegających daleko od te­go, co w kategoriach obiektywnych ma pozytywny wpływ na rozwój dziecka i jego przygotowanie do sa­modzielnego życia. Konieczne więc jest inne ujęcie problemu. Wyraża się cno w przyjęciu za podstawę ustaleń generalnych zadań wychowania oraz funkcji, jakie powinna speł­niać dobra rodzina. Ujmując problem w takim aspekcie można powiedzieć, że na szczęście dzie­cka w rodzinie składa się wszystko, co służy jego rozwojowi, wywołuje w nim pozy­tywne stany psychiczne, jest źródłem zadowolenia z własnej sytuacji i przy­czynia się do akceptowania środowiska rodzinnego. W sformułowanym określeniu wyod­rębnione i uwypuklone zostały dwie płaszczyzny: pierwsza wiąże się ściśle z warunkami pobudzającymi fizyczny, umysłowy i społeczno-moralny rozwój dzie- cka, druga dotyczy bogatej i złożonej sfery jego su­biektywnych odczuć, przeżyć i doświadczeń. Uważamy, że dopiero takie ujęcie problemu jest pełne i może stanowić punkt wyjścia do szerszej, bardziej pogłębionej analizy. Do najważniejszych czynników, które w obu wymienionych płaszczyznach zapewniają prawidłowy rozwój i wychowanie dziecka należą: atmosfera w rodzinie charakteryzująca się poczu­ciem więzi, wspólnotą dążeń, umiejętnością współży­cia i współdziałania, wzajemnym szacunkiem i zrozu­mieniem, tolerancją odmienności upodobań i zaintere­sowań, solidarnością rodzinną, postawy rodziców wobec dzieci, a przede wszyst­kim poczucie odpowiedzialności za ich pomyślny roz­wój i prawidłowe wychowanie, orientacja w sprawach podstawowych dla pedago­gicznej działalności rodziców oraz umiejętność orga­nizowania procesu wychowania w rodzinie, umiejętność łączenia wychowania w rodzinie z in­nymi formami oddziaływania wychowawczego, zwłasz­cza z oddziaływaniem instytucji o charakterze plano­wym (przedszkole, szkoła). Treści zawarte w sformułowanych punktach wskazu­ją na to, że obowiązki rodziców wykraczają poza za­biegi pielęgnacyjne i zaspokajanie materialnych po­trzeb dziecka. Uwaga ma uzasadnienie w łatwo dostrze­ganych brakach w organizowaniu sytuacji wychowaw­czych w rodzinie, co staje się niejednokrotnie źródłem licznych niepowodzeń i trudności, niekiedy nawet po­ważnych deformacji.

  • CZYNNIK AMBICJONALNY W WYCHOWANIU

    W procesie wychowania poważną rolę odgrywają am­bicje rodziców, chociaż większość postaw rodziciel­skich na ogół wyprowadzamy z ich zaangażowania uczuciowego. Ta tendencja upraszcza i zaciemnia rze­czywiste motywy postępowania rodziców. Przeprowadzenie ścisłych podziałów w sferze rodziciel­skich motywacji jest trudne, często wręcz niemożliwe. Tym niemniej konieczne jest rozeznanie, jakie czynni­ki w określonych sytuacjach mają znaczenie dominu­jące. Dopiero wówczas można podejmować rzeczową analizę funkcjonowania rodziny jako środowiska wy­chowawczego. Czynnik ambicjonalny szczególnie jaskrawo uwidacz­nia się w takich sprawach, jak: zapewnienie rodzinie materialnej strony warunków życia, wyobrażenia o dziecku i jego możliwościach, wiązane z dzieckiem oczekiwania, sposób oceniania dziecka na tle innych dzieci. Przy omawianiu wychowawczego funkcjonowania ro­dziny coraz częściej nawiązuje się do spraw związa­nych z materialną stroną egzystencji. Jest to uwarun­kowane wieloma względami: w ciągu minionego trzydziestolecia warunki na­szego życia ulegały stopniowo korzystnym zmianom i jakkolwiek nadal słyszy się narzekania na trudności materialne, można z całą pewnością powiedzieć, że standard życia rodzin zdecydowanie się podniósł. Wyż­szy standard życia, jego stabilizacja,, wzrost poziomu wykształcenia społeczeństwa inaczej kształtują nasze potrzeby, wymagania i aspiracje. Z tego punktu wi- dzenia każdy może stwierdzić, że brakuje mu jeszcze wielu rzeczy, że skromne środki finansowe udarem­niają mu realizację jakichś osobiście ważnych dążeń czy zamierzeń. Zasadniczej zmianie uległy kryteria oceny tego, co na­zywamy dobrą lub złą sytuacją materialną. Społeczeń­stwo zamożniejsze stosuje inną miarę własnego stanu posiadania, szczególnie że nieuniknione zróżnicowania sytuacji indywidualnych wzmacniają tendencje do do­równania innym. Są to prawidłowości pozytywne z punktu widzenia ogólnego rozwoju społecznego pod wa­runkiem, że orientacja na poprawianie własnej sytuacji materialnej nie zdominuje wszystkich dążeń człowie­ka i nie stanie się celem samym w sobie, jedyną war­tością. Dorosły człowiek dobrze wie, jaką rolę odgrywają środki materialne, ale wie również, chociaż nie zaw­sze o tym pamięta, że nie można za nie nabyć wielu równie dla niego cennych rzeczy: czyjegoś uczucia, przyjaźni, trwałej satysfakcji wynikającej z poczucia własnej przydatności i wartości. Rodzice w zasadzie powinni wiedzieć, jak szkodliwa może być nadmierna koncentracja na sprawach ma­terialnych, ponieważ sami niekiedy narzekają na dzie­ci, że „wszystkiego im mało". Praktyka wychowawcza wykazuje, że na doświadcze­nie dorosłych nie zawsze można liczyć. Gdyby chroniło ono przed błędami, nie rejestrowalibyśmy zjawiska nadkompensacji w zakresie zaspokajania potrzeb ma­terialnych dzieci. Poza miłością do dziecka wchodzą tu jeszcze w grę następujące czynniki: ambicja dorosłych, ich osobisty stosunek do dóbr materialnych jako okre­ślonych wartości oraz błędna interpretacja rodziciel­skich obowiązków. Wymienione czynniki splatają się ze sobą, często wy­stępują łącznie. Niektórzy rodzice nie potrafią nicze­go dziecku odmówić — żywiołowość uczuciowego za­angażowania rodzi pragnienie ciągłego obdarzania dziecka, zaspokajania wszystkich jego „życzeń" (w większości przypadków są to tzw. zachcianki, ponie­waż podstawowe potrzeby materialne dziecka są za­spokajane). Ambicja nie pozwala rodzicom na to, aby ich dziecko miało czegoś mniej aniżeli jego rówieśni- cy. Zaczyna funkcjonować mechanizm porównań, który od dorosłych przejmują dzieci. W sprzyjającej sytuacji przy każdej nadarzającej się okazji przekazują one in­formacje o tym, co ich koledzy już mają lub mieć bę­dą. Dla rodziców jest to niekiedy bodziec bardzo sil­ny, natomiast z punktu widzenia „interesów" dziecka niesłychanie korzystny. W tak prosty sposób może ono załatwić sobie bardzo wiele. Gdyby nie czynnik ambi­cjonalny, rodzice nie ulegaliby tak szybko. Rzecz w tym jednak, że sami są zainteresowani, aby ich dziecko nie wypadło „gorzej" na tle rówieśników. W badaniach rejestruje się również zjawisko „wyprze­dzania" innych rodziców w obdarowywaniu dzieci. Nie zawsze wynika to z bardzo korzystnego usytuowania rodziny. Raczej świadomość, że własne dziecko ma coś wcześniej, aniżeli jego koledzy, rodzi uczucie dumy i pogłębia przekonanie, że spełnia się swój rodzicielski obowiązek dobrze lub lepiej od innych. Nadkompensacja w zaspokajaniu potrzeb materialnych ma wielorakie ujemne skutki. Dziecko utwierdza się w mniemaniu, że wiele mu się należy i to bez żadnego związku z jego postawą, stosunkiem do rodziny oraz innych pozarodzinnych obowiązków. Od rodziców ta­ka postawa wymaga poważnego wysiłku, niekiedy oso­bistych wyrzeczeń. Chciałoby się jednak coś z tego mieć także dla siebie (ten mechanizm nie zawsze jest uświadamiany lub odrzuca się taką myśl, aby obro­nić bezinteresowny charakter świadczeń na rzecz dziec­ka). Toteż dorośli czują się zawiedzeni i rozgoryczeni, jeżeli dziecko sprawia kłopoty. Niejednokrotnie zakłada się, że skoro daje się dziecku „wszystko", powinno ono czuć się zobowiązane do nie-przysparzania kłopotów, nienarażania na przykrości, niezawodzenia pokładanych w nim nadziei. Nie bierze się pod uwagę tego, że warunki materialne stanowią jedynie oprawę życia dziecka i nie mogą zastąpić przemyślanych działań wychowawczych, nie mogą wy­równać braku uzdolnień czy skutków występujących u dziecka defektów natury organicznej. Brak rozróżnienia tych istotnych, a przecież zupełnie różnych spraw powoduje, że w miarę dorastania dzieci między nimi i rodzicami powstaje niekiedy wiele nie­porozumień, wzajemnego niezadowolenia i pretensji. Zjawisko nadkompensacji w zaspokajaniu potrzeb ma­terialnych, dostrzegane już w pierwszych kilkunastu latach powojennych, zwykło się wiązać z intensyw­nym procesem przemian społecznych we wszystkich dziedzinach życia. Uważano, że nadmierna koncentra­cja uwagi na zaspokajaniu potrzeb materialnych naj­młodszego pokolenia wynika głównie z silnie odczu­wanej przez dorosłych potrzeby wyrównania braków, jakie występowały w okresie dzieciństwa i wczesnej młodości samych rodziców. Sądzono, że w miarę sta­bilizacji życia zaczną przeważać względy natury racjo­nalnej. Jednak te oczekiwania nie spełniły się z przy­czyn, o których była mowa. Nadal utrzymuje się prze­konanie, że dobrzy rodzice to ci, którzy wiele dają w materialnym tego słowa znaczeniu. W rozmowach na te tematy można spotkać się z argu­mentami, że jest to w końcu prywatna sprawa rodzi­ców, to oni dają i nikogo nie powinno obchodzić, jaką za to płacą cenę. Niekiedy dodaje się, że „wi­docznie ich na to stać" oraz że „są granice ingerowa­nia w prywatne sprawy rodziny". Zwracanie uwagi na nieprawidłowości występujące w procesie wychowania dzieci i młodzieży nie jest inge­rowaniem w prywatne sprawy rodziny w dosłownym tego słowa znaczeniu. Wiadomo, że dorośli i tak po­stąpią w sposób najbardziej z różnych względów im odpowiadający. Ukazywanie błędnych poczynań ma charakter inspirujący do refleksji, może uczulać na pewne zjawiska lub też zmieniać w niektórych spra­wach dotychczasowe poglądy. Jest to jedna z funkcji popularyzacji nauki w ogóle. Wychowanie młodego po­kolenia nie może być wyłączone z rozważań teoretycz­nych. Kształtowanie człowieka jest jedną z trudniej­szych i bardziej złożonych form ludzkiej działalności, jakkolwiek przebiega ono w przypadku rodziny w bar­dzo specyficznych warunkach. Główną cechą tej specy­fiki jest właśnie szeroki margines prywatności, intym­ności i subiektywizmu, a tu zawsze istnieje niebezpie­czeństwo błędnych interpretacji i posunięć. Uczucie, dbałość o dziecko oraz wiązane z nim ocze­kiwania urosły do rangi podstawowych wyznaczników ról rodzicielskich i są w ujęciu potocznym głównymi kryteriami wartości rodziców jako wychowawców własnego potomstwa. Niezbędność tych elementów w postawach rodzicielskich stanowi w ogólnej problema­tyce wychowawczej poważny czynnik komplikacji, po­nieważ: — nie każda forma wyrażania uczuć jest korzystna dla rozwoju młodego człowieka, — nie każda forma opieki sprzyja jego rozwojowi, nie wszystkie wiązane z dzieckiem oczekiwania są na jego miarę, koncentracja uwagi na pewnych tylko sprawach związanych z wychowaniem zubaża cały jego przebieg i może dać rezultaty daleko odbiegające od oczekiwań samych rodziców. Omawiana uprzednio nadkompensacja w zaspokajaniu potrzeb materialnych dzieci powoduje dostrzegalne nie­dostatki w zaspokajaniu ich potrzeb psychicznych. ; W sytuacjach wychowawczych pojęcie' dawać w i e -1 e nie jest takie jednoznaczne! Tworzenie dziecku szczególnie korzystnej sytuacji ma­terialnej odbija się często ujemnie na jego samodziel­nym starcie w dorosłe życie. Zaspokajanie rozwinię­tych potrzeb przez długi niekiedy okres czasu udarem­niają środki finansowe zdobywane już tylko samodziel­nie. Na „własny rachunek" trudniej jest niekiedy żyć tak wygodnie, jak żyło się w domu rodziców. Rodzi to często już na początku dorosłości uczucie rozżalenia i zniechęcenia lub też staje się tak silnym stymulato­rem zabiegania o pieniądze, że wszystkie inne warto­ści, plany i ambicje zostają odsunięte na plan dalszy, niekiedy porzucone całkowicie. Dla młodego małżeństwa taka sytuacja może być bar­dzo niebezpieczna. Pogoń za dodatkowymi zarobkami eksploatuje fizycznie i nadmiernie obciąża psychicznie. Łatwo w tej sytuacji o konflikty, wzajemne oskarże­nia, wreszcie o pochopne decyzje zrezygnowania ze wspólnego życia. Czynnik ambicjonalny, jak już wspominaliśmy, wpły­wa na kształtowanie się wyobrażeń o dziecku, jego możliwościach i na wiązane z nim oczekiwania. Po­traktujemy te sprawy łącznie, ponieważ zachodzą mię­dzy nimi silne powiązania. Przyjrzyjmy się temu procesowi w jego rozwoju. Nim dziecko przyjdzie na świat, tworzymy sobie pewien jego obraz. Często pierwsze wyobrażenia dotyczą płci. Jedni rodzice pragną mieć chłopca, inni oczekują dziewczynki. Z płci wyprowadza się dalsze właściwo­ści dziecka, a także wyobrażenia o miejscu i roli, jaką powinno ono zająć w społeczeństwie. Nie trzeba uzasadniać, że jest to ujmowanie sprawy nowego życia w aspekcie bardzo osobistym, su­biektywnym. Jeszcze nas nie ma, a już ktoś usiłuje przesądzić, jaką powinniśmy mieć płeć, jakie uzdol­nienia, co powinniśmy robić i kim powinniśmy być. Preferowanie określonej płci wiąże się z preferowa­niem sytuacji społecznej mężczyzny lub kobiety. Może się to także wiązać z wyobrażeniami o roli, jaką dziec­ko powinno odegrać w życiu rodziny. Chłopiec to prze­dłużenie ciągłości rodowej, przedłużenie biologicznego istnienia określonej grupy przez podtrzymanie nazwi­ska. Dawniej był on także spadkobiercą, kontynuato­rem roli, jaką w szerszym otoczeniu społecznym od­grywali przodkowie w linii męskiej. W badaniach moż­na spotkać się również z twierdzeniem, że chłopiec sprawia rodzicom mniej kłopotów, nie wymaga takiej kontroli i opieki jak dziewczynka. Zwolennicy dziecka płci żeńskiej dowodzą, że dziew­czynka pozostaje zawsze związana z rodziną, że można na nią bardziej liczyć w sytuacjach dla rodziców trud­nych, a także w podeszłym wieku. Z płcią związane są wyobrażenia o cechach i uzdolnie­niach. Powstaje obraz na miarę pragnień i ambicji ro­dziców. Będzie on się utrwalał w ich świadomości i ciążył na procesie wychowania; ciąży także na samym dziecku, które często nie jest w stanie sprostać ocze-kiw-"Jiiom i wymaganiom. Dla dobra samego dziecka konieczne jest dokonywanie różnego rodzaju korekt w tej pierwotnej wizji lub też stopniowe od niej odcho­dzenie mając na uwadze jego fizjołogiczno-anatomicz-ne i psychiczne wyposażenie. Taka zmiana postawy wobec rozwijającego się nowe­go człowieka nie jest sprawą łatwą, rzadko też ro­dzice podejmują podobne próby. Wymagałyby one wni­kliwej obserwacji, zobiektywizowanego stosunku, ostrożnego wyważania i oceniania cech i właściwości, które są przecież dopiero w stadium rozwoju, a więc można je zarówno wydobywać i pogłębiać, jak i tłu- mić. Prostsze, łatwiejsze jest liczenie na to, że dziecko spełni wiązane z nim nadzieje. Problematyka subiektywnych uwarunkowań szczęścia dziecka w rodzinie jest znacznie obszerniejsza i bo­gatsza aniżeli to, co zostało dotąd poruszone w książ­ce. Pominęliśmy w tym fragmencie tak ważną z punk­tu widzenia konsekwencji wychowawczych sprawę, jak kompensowanie przez miłość do dziecka własnych ży­ciowych rozczarowań i niepowodzeń. Pominęliśmy również konsekwencje wynikające ze złego współżycia rodziców. Będzie o tym mowa w dalszych rozdziałach.

  • INNE WPŁYWY RODZINY A SZCZĘŚCIE DZIECKA

    Skoncentrujemy się przede wszystkim na trzech spra­wach o zasadniczym znaczeniu dla dodatniej oceny własnego życia i dobrego samopoczucia: na obiekty­wizmie w ocenie swojej życiowej sytuacji i tego, co już się osiągnęło, zdolności do cieszenia się życiem oraz umiejętności bycia sobą, zachowania własnej au­tentyczności. Związek między postawami rodziców, ich właściwoś­ciami i tworzonymi przez nich sytuacjami a postawa­mi dzieci także w tej dziedzinie jest bardzo ścisły.

  • KLIMAT ŻYCIA RODZINNEGO

    Za wymienieniem na pierwszym miejscu atmosfe-r y życia rodzinnego przemawia to, że na jej two­rzenie się wpływają wszystkie składniki rodzinnej eg­zystencji, równocześnie ona sama wpływa na kształto­wanie się nowych sytuacji i' rzutuje na całokształt funkcjonowania rodziny. Zachodzą tu tak liczne sprzę­żenia, że dokonanie podziału między poszczególnymi zjawiskami jest bardzo trudne, jeżeli w ogóle możliwe. Uwidocznia się to najpełniej w sytuacjach konflikto- wych, kiedy nie można z całą pewnością ustalić, co było pierwotną przyczyną nieporozumienia, a co stano­wi konsekwencję innych przyczyn. Atmosferę w rodzinie lub inaczej mówiąc — kli­mat — tworzą dorośli, a rolę decydującą odgrywają tu właściwości i walory rodziców, ich osobisty stosu­nek do siebie, do własnego życia, stosunek do wartości. W tych podstawowych płaszczyznach zamykają się wszystkie sprawy życia rodzinnego, a więc akceptacja dokonanego wyboru współmałżonka, zadowolenie ze wspólnie tworzonej egzystencji, zgodność poglądów w kwestiach podstawowych, zbieżność dążeń lub toleran­cja ich odmienności, umiejętność współdziałania oraz rozwiązywania spraw trudnych. Akcent na rolę dorosłych w tworzeniu rodzinnej atmo­sfery jest potrzebny, ponieważ nazbyt często obarcza się winą za jej zakłócanie dzieci. Ich niepowodzenia w nauce, niewłaściwe zachowanie, sprawiane zawody, trudności związane z procesem dorastania uważa się niekiedy za główny powód zburzenia spokoju w domu i nieporozumień między rodzicami. Takie odwrócenie sprawy nie sprzyja rozwiązywaniu problemów wycho­wawczych, wręcz przeciwnie — komplikuje je jeszcze bardziej, a sytuacja dziecka staje się trudniejsza, bo­wiem zamiast pomocy ze strony dorosłych spotykają je pretensje, wyrzuty, a nawet kary. Żartobliwe powiedzenie, że dorośli chętnie mieliby dzie­ci, gdyby przy okazji nie trzeba być rodzicami, zawie­ra w sobie dużą dozę prawdy. Konieczność nie tylko świadczeń na rzecz dziecka, ale także towarzyszenia jego rozwojowi i kierowania tym procesem wprowadza do życia dorosłych wiele elementów komplikacji. Takie ujęcie może kogoś razić, jednak jest to fakt nie do podważenia, szczególnie w obecnych warunkach. Chodzi przede wszystkim o pracę zawodową obojga rodziców poza domem, o wzrost indywidualnych ambicji i aspi­racji dorosłych, o ich niekiedy dużą koncentrację uwa­gi na sprawach pozarodzinnych. Niemałą rolę w kształtowaniu, się stosunków wew-nątrzrodzinnych, a co za tym idzie — atmosfery domu, odgrywają problemy, wobec których stają sami ro­dzice. Wymieńmy chociażby taką kwestię, jak podział ról rodzinnych. Coraz częściej wzory tradycyjne w tej dziedzinie nie wytrzymują konfrontacji z rzeczywisto­ścią. Znane są skutki zderzenia aktualnych potrzeb z wyobrażeniami o układzie stosunków w rodzinie. W kształtowaniu się indywidualnych modeli rodziny nie pomagają dyskusje toczące się na szerokim forum spo­łecznym. Niekiedy nawet rodzi zdziwienie fakt, że zamiast akcentów na konieczność samodzielnego, kon­sekwentnego rozstrzygania o kształcie własnej rodziny, podejmuje się rozważania, co do których nie bardzo wiadomo, czemu mają służyć. Do takich należą dysku­sje na temat, czy matki powinny pracować zawodowo, czy też nie. Można się spierać o to; można również rozważać, czy w naszych rodzinach występuje „pełne" równoupraw­nienie, czy też „wszystko" należy do kobiety itp. Tyl­ko jakie wynikają z tego praktyczne wnioski? Jak to się ma do warunków, w jakich żyjemy, do potrzeb in­dywidualnych i społecznych? Wiadomo, że fizyczna obecność matki w domu jest dla rodziny ważna, ale nie decydująca, jeśli chodzi o sposób wychowania dzieci, o panującą w rodzinie atmosferę, stosunki między samymi małżonkami. W tych spra­wach decydują inne czynniki. I to także wiemy. Spory o równouprawnienie w stosunkach wewnątrzro-dzinnych i jego zakresy, ciągle jeszcze żywe i chęt­nie podejmowane, nie sprzyjają przełamywaniu barier obyczajowych i psychicznych; nie służą tworzeniu no­wego stylu życia, odpowiadającego aktualnym warun­kom, indywidualnym potrzebom i dążeniom ludzi. W wielu dziedzinach życia społecznego nauczyliśmy się myśleć kategoriami właściwymi dla przełomu dwóch epok; w sprawach, które dotyczą sfery prywatności trudno jest nam wyzwolić się od operowania stereoty­pami, i nie dostrzegamy, że chociaż spory nie wyga­sają, życie toczy się naprzód swoim trybem. Coraz wię­cej kobiet podejmuje pracę zawodową nie tylko ze względów ekonomicznych. Z różnych przyczyn femi-nizacji ulegają niektóre zawody. Potrzebna jest siła robocza, zwłaszcza wykwalifikowana. Rozwój społeczno-ekonomiczny i kulturalny krajów wyłania obecnie coraz nowe problemy, od rozwiązania których zależy dalszy ich postęp i poziom życia. Spra­wy te uwzględniane są w raportach o charakterze mię- dzynarodowym. Posłużymy się jednym tylko przykła­dem. Znany raport UNESCO z 1972 r. pod redakcją Faure'a postuluje szerszy, aniżeli dotąd, rozwój wy­chowania przedszkolnego. Wiadomo, że pracę tę podej­mują niemal wyłącznie kobiety. W warunkach intensywnych przeobrażeń politycznych i ekonomiczno-społecznych, charakterystycznych dla naszej cywilizacji, eksponowanie czynnika płci w ja­kiejś jednej dziedzinie (poza sferą seksualną) spra­wia wrażenie swoistego droczenia się z życiem. Problem stosunku do równouprawnienia wraz ze wszy­stkimi jego przejawami i konsekwencjami wiąże się z tematem książki, ponieważ: na tym tle dochodzi często do konfliktów małżeń­skich, a te, jeśli się nasilają, grożą zwartości rodziny, dorośli z najbliższego otoczenia w wyniku braku konsekwencji przyczyniają się wydatnie do dezorien­tacji dzieci i tym samym nie spełniają swoich zadań w zakresie przygotowania ich do samodzielnego życia. Z jednej strony przywiązuje się dużą wagę do wy­kształcenia i zdobycia zawodu przez dzieci obojga płci. Ten okres przygotowawczy „zabiera" im kilkanaście lat życia. Równocześnie podważa się sensowność wy­siłków, do których młodzież jest zmuszana i daje się jej do zrozumienia, że to „wszystko nie tak", że właśnie dawna, tradycyjna koncepcja życia jest nadal słuszna. Występuje tu wyraźna sprzeczność między dążeniami rodziców, oczekiwaniami, jakie wiążą z dziećmi, a oso­bistymi poglądami dorosłych. Dwoistość postaw, ich ambiwalencja zaszczepiana jest młodym. Część z nich rozpoczyna życie z takim właśnie wewnętrznym roz­chwianiem. Dopiero przyszłość ma wykazać, czy „do­robią się" własnej koncepcji życia. Są rzeczy, które powinno się wynieść z domu jako trwałe wyposażenie na okres dorosłości. Należy do nich, między innymi, umiejętność racjonalnego, kon­sekwentnego myślenia, odwaga w podejmowaniu decy­zji, uświadamianie sobie tego,_ że sytuacje życiowe nie zamykają się w obrębie kolorów białych i czarnych. Są jeszcze barwy pośrednie, niekiedy bardzo subtelne i trudne do uchwycenia. Wprowadzanie w błąd czy dezorientowanie dzieci utrudnia im dorastanie do ról prywatnych i zawodo­wych, społecznych, obniża możliwość sprostania obo­wiązkom. W omawianej kwestii „równouprawnienia" słuszne wydaje się tylko jedno stanowisko — młodzi ludzie zakładając rodzinę sami powinni rozstrzygnąć, jaki model stosunków im odpowiada i dlaczego. Praca zawodowa kobiety poza domem nie przesądza sprawy tak zwanej nowoczesności rodziny, tak jak pozycja „przy mężu" nie gwarantuje trwałości i jakości rodzi­ny jako grupy społecznej, środowiska wychowawczego, wreszcie jako sfery prywatnego życia człowieka. Jedno i drugie może okazać się złe, jeżeli małżonkowie są niedojrzali, nie potrafią samodzielnie myśleć, nie są w stanie uzgodnić swoich stanowisk. Analiza przyczyn konfliktów między dorosłymi i roz­bieżności ich indywidualnych dążeń wykracza poza temat książki, toteż ten fragment rozważań ma cha­rakter zdecydowanie szkicowy. Wymieniając na pierw­szym miejscu wśród czynników zapewniających prawi­dłowy przebieg procesu rozwoju i wychowania dzieci, atmosferę w rodzinie chciałam jedynie podkreślić, że wszędzie tam, gdzie jest ona zła, nie może być mowy 0 szczęściu dziecka. Nie zamierzamy sugerować tak zwanego poświęcania się dla dzieci w sytuacji, gdy każdy dzień stwarza okazję do nowych zadrażnień, co­raz bardziej oddala dorosłych od siebie. Nie pragniemy również apelować o „pojednanie się" w sytuacjach trudnych czy krytycznych. Naszym zadaniem jest jed­noznaczne stwierdzenie, że od układu stosunków wew-nątrzrodzinnych, od klimatu domu zależą w znacznym stopniu rezultaty wychowawczych poczynań rodziców, 1 to, czy dziecko czuje się szczęśliwe, czy też przeży­wa gorycz odrzucenia lub własnej zbędności w rodzi­nie, uwikłania w skomplikowane sprawy dorosłych. Za wyeksponowaniem problemu przemawia także to, że układ stosunków między rodzicami ma ogromny wpływ na organizację procesu wychowania, stosowane metody, sposób traktowania dzieci, wiązane z nimi oczekiwania. Nie jest prawdą, że są to sprawy zupeł­nie od siebie niezależne, że można je całkowicie roz­dzielić, chociaż taki pogląd ma wielu zwolenników.

  • KULTURA WEWNĘTRZNA JAKO WARTOŚĆ NADRZĘDNA

    Oto elementy wewnętrznej kultury człowie-k a, której brak odczuwa się silnie zarówno w rela­cjach społecznych (zawodowych), jak i w życiu pry­watnym: umiejętność myślenia kategoriami wykraczającymi poza to, co stwarza podstawy materialnego bytu jed­nostki, refleksyjność i wyobraźnia pozwalająca na ujmo­wanie różnych przejawów życia (własnego, innych lu­dzi) w szerszym zasięgu i wymiarze, wrażliwość moralna i estetyczna, dyspozycje do rewidowania własnych poglądów, wewnętrzna gotowość do tworzenia nowych warto­ści intelektualnych, moralnych, kulturalnych i społecz­nych, dyspozycje do doskonalenia stosunków społecznych w szerszej skali oraz wzbogacania współżycia w mniej­szych układach ludzkich, takt, delikatność i tolerancja we współżyciu z ludź­mi. Wewnętrzna kultura człowieka nie stanowi prostej wy­padkowej wykształcenia. Uczymy się głównie po to, aby lepiej rozumieć otaczającą nas rzeczywistość, świat, w jakim żyjemy. Zdobyte wykształcenie nie wpływa na nas w sposób doskonalący wewnętrznie, jeżeli sami 0 to nie zabiegamy, jeżeli nam na tym doskonaleniu siebie nie zależy, wreszcie jeżeli w społeczeństwie war­tości moralne człowieka, jego kultura osobista nie zys--kują właściwej aprobaty i nie cieszą się przywilejem szczególnych preferencji. Wychowanie jest procesem obejmująeym wszystkie sfe­ry osobowości jednostki; cele wychowania i kształce­nia także są ze sobą ściśle powiązane, jednak praktyka wychowawcza, a zwłaszcza jej społeczne uwarunkowa­nia, nie zawsze służą pełnej realizacji założeń teoretycz­nych, dlatego właśnie wykształcenie nie określa w spo­sób jednoznaczny również wysokiego poziomu moral­nego i kulturalnego człowieka. Przykłady nierówno-mierności rozwoju znaleźć można bez większych trud­ności często w najbliższym otoczeniu. Od ogólnej kultury dorosłych w ogromnej mierze za­leży zarówno sposób traktowania dziecka, jak i system wychowania w rodzinie; to, jakie wartości zostaną przez dziecko zinternalizowane (przyswojone jako własi ne); czy będzie się na nie oddziaływać w sposób bru­talny, drastyczny; czy rozwinie się u niego samowola, poczucie bezkarności. Stosunek człowieka do siebie, istotny wykładnik we­wnętrznej kultury (lub jej braku) określa się w peda­gogice jako postawę interpersonalną. Szerzej analizuje to zagadnienie Heliodor Muszyński w książce pt. Ideał 1 cele wychowania (Warszawa 1972, PZWS). Autor łą­czy w jedną, wewnętrznie spójną całość różne elemen­ty. Do podstawowych elementów zalicza: to, co człowiek myśli o sobie, jak sobie siebie wy­obraża, jak siebie ocenia, w jakim stosunku pozostają zarówno te wyobraże­nia, jak i oceny, do przyjętego i społecznie aprobowa­nego systemu wartości, w jakim stopniu człowiek dąży do internalizacji wartości, które ceni i uważa za słuszne, jak stara się wcielać w życie aprobowane przez sie­bie wartości. H. Muszyński wyodrębnia osiem głównych postaw in-trapersonalnych: postawę godności osobistej, samokon­troli, perfekcjonizmu, odpowiedzialności za siebie, opty­mizmu, samodzielności, osobistej odwagi, dzielności. Po­stawy jednostki, a także szczęście człowieka, wiąże z dążeniem do realizacji socjalistycznego ideału czło­wieka. Dwóm spośród wymienionych postaw warto poświęcić nieco uwagi ze względu na temat książki. Oto jak autor interpretuje postawę perfekcjonizmu: „Szczęście własne jednostki oraz internalizacja socjali­stycznego ideału osobowego zachodzą wyłącznie pod warunkiem stawiania sobie samemu określonych wy­magań zgodnych z własnymi możliwościami i warun­kami z jednej strony, z danym zaś ideałem z drugiej, oraz posiadania dostatecznie silnych motywów czynie­nia zadość tym wymaganiom rozwojem własnej osobo­wości". Postawa optymizmu to: „Postępy w samorozwoju jed­nostki — na drodze urzeczywistniania w sobie i w swo­jej życiowej aktywności socjalistycznego ideału osobo­wego oraz w osiąganiu niesprzecznego z tym ideałem szczęścia osobistego...". Warunkuje ją równowaga du­chowa, którą H. Muszyński widzi w skłonności do „kon­centrowania się na pozytywnych celach życiowych, a nie na zagrożeniach".

  • KULTURA ŻYCIA RODZINNEGO

    Wyczerpujące omówienie tego tematu wymagałoby osobnej rozprawy. Z konieczności ograniczę się jedynie do zasygnalizowania spraw najistotniejszych z punktu widzenia głównego przedmiotu rozważań w książce. Do podstawowych czynników kultury życia ro­dzinnego należą: wartości cenione przez dorosłych i przekazywane dzieciom, typ kontaktów wewnątrzrodzinnych, styl życia rodziny, umiejętność tworzenia domu. Zaproponowane ujęcie tematu może wydawać się kon­trowersyjne lub niepełne. Drugi zarzut jest niewątpli­wie słuszny, ale w pierwszej sprawie warto się pospie-rać. Wszystko, o co człowiek zabiega, z czym wiąże swo­je myśli, w co angażuje siły, może być traktowane in­strumentalnie, to jest jako środek służący realizacji innych zamierzeń i dążeń lub jako wartość sama w sobie. Instrumentalne podejście do wartości, do ży­cia w ogóle obejmuje niejednokrotnie całość działań człowieka lub ich znaczną część. Wykształcenie, kwali­fikacje mogą być cenione jako niepodważalne walory człowieka, a także wyposażenie zwiększające możli­wość społecznie użytecznego działania, wpływania na coś, tworzenia nowych wartości, dokładania „własnej cegiełki" do zbiorowego dorobku. Ale mogą one być również traktowane jako niezbędny warunek pięcia się po drabinie kariery i awansu społecznego, zdoby­wania przewagi nad innymi, zapewniania sobie lepszej sytuacji materialnej. Nie chodzi o to, aby obniżać zna­czenie pozycji społecznej i korzystniejszych warunków egzystencji. Pragnę jedynie podkreślić, że jako cel sam w sobie jedno i drugie nie wzbogaca człowieka we­wnętrznie, nie chroni go przed uczuciem pustki, osa­motnienia, znużeniem. Dopiero przywrócenie właści­wych proporcji między wartościami, ich prawidłowe uszeregowanie może dać pełną satysfakcję stając się treścią życia, a nie wyłącznie „metodą" dochodzenia do czegoś. Potocznie określane „dochodzenie do czegoś" musi mieć głębszy sens. Gubiąc ten aspekt sprawy naraża­my się niekiedy na wręcz neurotyczną gonitwę za ja­kimiś mirażami, na nie zawsze uświadamiane czekanie na „coś", co nada naszym wysiłkom większy wymiar, zaspokoi inne, na ogół bardzo intymne pragnienia. „Dochodzenie do czegoś" może więc być z punktu wi- dzenia celów zarówno wyrazem wewnętrznego ubós­twa człowieka, niekiedy jego prymitywizmu, jak i bo­gatej, ciekawej, dynamicznej osobowości. Cenione wartości to sprawa o zasadniczym znaczeniu w życiu ludzi, rzutują one na wszystkie, jego dziedzi­ny. System wartości preferowanych przez dorosłych wpływa na styl życia rodziny, panujące w niej sto­sunki, atmosferę domu. Jeżeli z całego systemu war­tości wyrwiemy jeden lub więcej elementów i nada­my im charakter nadrzędny, wewnętrzna struktura systemu musi ulec zaburzeniom — coś ulegnie po­mniejszeniu, stanie się komponentem marginesowym lub zdewaluuje całkowicie. Wysunięcie się na czoło systemu wartości czynnika materialnego wpływa niewątpliwie dodatnio na wa­runki materialnej egzystencji, pozwala na „wybicie się" ponad poziom przeciętnych możliwości ogółu. Wy­miernymi oznakami tego jest wyższy standard życia, bogatsza jego oprawa, większe możliwości korzystania z różnego rodzaju przyjemności czy rozrywek itp. Tego rodzaju sytuacja może być źródłem satysfakcji, a nawet zadowolenia, czy jednak jest to zadowolenie pełne, czy może być ono trwałe? Przy podanym sys­temie preferencji wartości sprawą zawsze otwartą jest pułap osiągnięć. Nadal można jeszcze coś zdobyć, za­łatwić, a ponadto utrzymanie aktualnego stanu posia­dania wymaga starań i wysiłków. Człowiek zaczyna wikłać się coraz bardziej w realizację kolejnych za­mierzeń i pragnień i to tak dalece, że zdolność do przeżywania satysfakcji coraz bardziej słabnie. Trzeba ją wspierać jakąś „ideologią". Najskuteczniejsze z in­dywidualnego punktu widzenia wydaje się podkreśla­nie, że są to zabiegi podejmowane wyłącznie lub głó­wnie z myślą o rodzinie, dzieciach. Nie są to jednak poczynania skuteczne, ponieważ osoby z najbliższego otoczenia szybciej i łatwiej przystosowują się do ma­terialnej strony warunków życia, aniżeli są w stanie zaakceptować i zrozumieć inne braki czy niedostatki. O kulturze życia rodzinnego decyduje w sferze warto­ści dążenie do nasycenia go różnymi elementami: tros­ka o standard życia musi się zbiegać z dbałością o jego „urodę" w szerokim tego słowa znaczeniu. Mówiąc najogólniej składa się na nią wrażliwość estetyczna, intelektualna i moralna. Wzbogaca to treściowo życie rodziny, określa jej wyższy poziom, wyższą społeczno--kulturalną rangą w środowisku, jedna autentyczny szacunek. W takiej koncepcji życia nie ma miejsca na dorobkiewiczostwo, snobizm, wywyższanie się nad in­nymi; jest ona wolna również od wszelkich przejawów wulgarności i prostactwa. Nakreślony model rodziny jest wzorem zasługującym na jak najszersze rozpowszechnianie w naszych wa­runkach polityczno-społecznych. Ma on także obiek­tywne szanse rozpowszechniania się. Na przeszkodzie stoją obciążenia negatywnymi wzorami współżycia w obrębie rodziny, jednostronnie ukierunkowane ambi­cje i aspiracje dorosłych, ich własne braki, brak dba­łości o wyższy poziom kultury wewnętrznej w wycho­waniu dzieci. Warto zwrócić uwagę, że w języku potocznym mało jest określeń eksponujących tę stronę życia rodzinne­go. Mówi się: rodzina „dobra" lub „zła", zgodna lub skłócona, zamożna, posiadająca pewne lub duże wpły­wy, „wykształcona", uczciwa czy z tak zwanego mar­ginesu społecznego itp. Są to określenia mniej lub bar­dziej jasne, o bardzo różnorodnych układach odniesie­nia. W warunkach intensywnych przemian społecz­nych, terytorialnego przemieszczania się ludności oraz wzrostu ogólnego poziomu wykształcenia społeczeń­stwa także dawna terminologia mało wnosi do charak­terystyki, rodziny. Miejsce zamieszkania, wykonywany zawód to cechy wyłącznie zewnętrzne, wyznaczające społeczne uplasowanie rodziny. O poziomie i jakości jej życia nic to jeszcze nie mówi. Nie będziemy próbowali rozstrzygać, na ile przyna­leżność do określonego środowiska społecznego lub grupy zawodowej wyznaczała dawniej jakość życia ro­dzinnego. Z bogatych przekazów literackich wiadomo, że różnie się to kształtowało. Do środowiska przypisa­ne były pewne konwencje, pewne style życia, jego materialna oprawa. Stanowiły one często doskonały kamuflaż dla treści, jakimi to życie było wypełnione. Ścisłe przestrzeganie intymności życia prywatnego nie pozwalało na ujawnianie jego stron negatywnych. W środowisku arystokracji było to w „złym tonie". W środowisku mieszczańskim mniej uczulonym na „ton" ogromną wagę przywiązywano do zachowania pozorów (tak świetnie przedstawiona przez Zapolska „dulszczyzna"). Żyjemy w czasach, które charakteryzuje silna niechęć do różnych przejawów zakłamania. Z tej to przyczyny rodzi się nazbyt często skłonność do nadmiernego ob­nażania życia prywatnego, do odrzucania także i tych norm, bez respektowania których życie staje się tru­dne do zniesienia. Mamy na myśli wkradający się do współżycia ludzi, również w stosunkach prywatnych, element brutalności i wulgarności. Jest to oczywiście sprawa dyskusyjna, ale wydaje się, że dosłowność w określaniu pewnych zjawisk czy sy­tuacji, w sposobie wyrażania tego, co się myśli i czu­je, do czego się dąży nie jest aż tak bardzo potrzebna, jak to się niekiedy przedstawia. Wulgarny język (licz­nych tego przykładów dostarcza współczesna literatu­ra, inne rodzaje twórczości, np. kinematografia, teatr) oraz eksponowanie najbardziej brutalnych stron życia jakoś mało pomagają współczesnemu człowiekowi w przystosowaniu się do warunków, w rozwiązywaniu trudnych i skomplikowanych problemów osobistych. Z punktu widzenia zdrowia psychicznego nie wydaje się to być najskuteczniejszy zabieg terapeutyczny. Gdyby było inaczej, czulibyśmy się zdrowsi, łatwiej byłoby o zachowanie wewnętrznej równowagi. Można jedynie powiedzieć, że stać nas na to, na co nie umiały się zdobyć poprzednie pokolenia. Tylko co z te­go wynika dla samego człowieka? Nie wydaje się również, aby na tym tle szczególnie dobrze czuło się młode pokolenie. Od starszych prze­jęło skłonność do „okłamywania się"; daje temu wy­raz niekiedy wręcz przesadny. Tylko po odrzuceniu pseudowartości czy wartości pozornych nazbyt często nie pozostaje nic, ponieważ nie wpojono mu wartości autentycznych, nie pokazano wzorów pozytywnych (nie wystarczy sięgać wyłącznie do historii), nie starano się przekonać, że człowiek to nie tylko odbicie warunków, w jakich przyszło mu żyć, ale także ich twórca, że może kształtować życie tak, aby wolne było od zakła­mania, lecz bogate w treści, interesujące, społecznie coraz doskonalsze. Oczywiście wiele mówi się o różnego rodzaju wartoś- ciach, jednak nie słowa kształtują postawy, a wzory, które chciałoby się naśladować. Podstawowym ich źró­dłem jest mikroświat dziecka — rodzina.

  • NIEKTÓRE PRZYCZYNY TRUDNOŚCI W NAWIĄZANIU KONTAKTU WYCHOWAWCZEGO

    Jedną z przyczyn utrudniających porozumienie się mię­dzy pokoleniami jest przedstawianie się wychowywa­nym w świetle szczególnie korzystnym, odżegnywanie się od popełniania w ich wieku jakichkolwiek błędów i wykroczeń, mniej lub bardziej świadome kreowanie się na „ideał", któremu nigdy nie zdarzały się poczy­nania nierozważne czy niepoważne, lekkomyślne. Zni­koma jest przydatność zabiegów „wybielających", po­nieważ młode pokolenie ceni dorosłych za aktualną po­stawę, za to, co sobą faktycznie reprezentują, a nie za „świetlane wizje" trudnej do sprawdzenia przeszło­ści. Podobnie jest z wszelkimi porównaniami. Określenia „dawniej", „za moich czasów", „jak byłem w twoim wieku", mają rację bytu jedynie wówczas, gdy dzie­limy się z dziećmi wspomnieniami. Jest to cenny skład­nik życia rodzinnego, jednak nie można wspomnień traktować jako środka okazjonalnie do czegoś mobili­zującego czy pozwalającego na wyrażanie niezadowo­lenia z dziecka. Porównania, przy których z góry za­kłada się, że ktoś musi wypaść lepiej, a ktoś gorzej, drażnią i rodzą sprzeciw. 1 Terencjusz (II w. p.n.e.) — komediopisarz rzymski. Na dwa negatywne skutki takiej „metody" wychowaw­czej warto zwrócić uwagę. Automatycznie wyłączona zostaje płaszczyzna szczerej rozmowy na wiele waż­nych tematów. Młodemu pokoleniu daje się do zrozu­mienia, że jest „gorsze", „mniej udane", bardziej po­datne na wszelkiego rodzaju „złe" wpływy. Rodzi to niekiedy bunt i skłonność do manifestowania tego, że jest się „gorszym". Pedagodzy znają ten niepożądany sposób wyrażania siebie przez młodzież i wszystkie wy­nikające z niego negatywne konsekwencje. W stosunkach międzyludzkich stawianie siebie za wzór w ogóle jest żenujące i drażni; w sytuacjach wycho­wawczych stanowi ono czynnik komplikujący wiele spraw i daje efekty odwrotne do pożądanych. Trzeba pamiętać o tym, że każde pokolenie ma swoją epokę, która określa warunki życia, ukierunkowuje dążenia, kształtuje poglądy, potrzeby. Wychowanie może odegrać poważną rolę w rozwija­niu i kształtowaniu osobowości dzieci i młodzieży, jednak proces ten nie przebiega w społecznej izolacji, w oderwaniu od tego, co dla najmłodszego pokolenia jest współczesnością i zapowiedzią przyszłości. Starszych na przestrzeni dziejów zawsze drażniła „in­ność", odmienność młodego pokolenia. Zawsze też usi­łowano różnice te w jakiś sposób osłabić. Z takich właś­nie usiłowań rodzi się między innymi zjawisko określa­ne jako „konflikt pokoleń". Jest to więc w pewnym sen­sie prawidłowość rozwojowa, a charakter i rozmiary owego „konfliktu" zależą przede wszystkim od stop­nia przygotowania rodziców do roli wychowawców, od sposobu, w jaki sami interpretują zachodzące w świecie zmiany. Trudno jest łączyć szacunek i dystans do przeszłości, zwłaszcza gdy „przeszłość" ta składa się na dzieciństwo i młodość rodziców. Z poczucia przemijania czasu rodzi się często gloryfikowanie wszystkiego, co było dawniej, niemożność oddzielenia zjawisk pozytywnych od negatywnych, „dobra" od „zła". Te elementy postawy dorosłych utrudniają po­rozumienie się z dziećmi. Utrudniają także akcepta­cję współczesności, która stanowi naturalne tło roz­woju młodego pokolenia. Jak każda epoka, także ta, w której żyjemy, ma swoje dodatnie i ujemne strony. Odrzucanie wszystkie- g o sprzyja kształtowaniu się u dzieci i młodzieży po­stawy bezkrytycznej niekiedy akceptacji tak zwanej nowoczesności, fascynację nią (jest w tym sporo prze­kory, a także błędne mniemanie, że starsi zatrzymali się „w miejscu" i wielu rzeczy nie potrafią zrozumieć), może także, jak już wspominaliśmy, rodzić uczucie zniechęcenia do życia, lęku przed nim. Sprzyjający odczuwaniu zadowolenia z życia przyjaz­ny, choć nie pozbawiony elementów krytycyzmu sto­sunek do rzeczywistości powinien być sprzężony z dys­pozycjami do samodoskonalenia się. Procesowi temu służą: zdolność człowieka do kształtowania siebie tak, aby jego wewnętrzny rozwój był coraz pełniejszy i coraz bogatszy, umiejętność łączenia własnych dążeń, pragnień i ambicji z dążeniami, pragnieniami i ambicjami in­nych ludzi, przy założeniu, że wszyscy mają prawo do osobistego szczęścia w ramach ogólnych zasad współżycia społecznego. W ustroju socjalistycznym są one jednoznacznie określone, chociaż nie zawsze przez jednostki czy grupy przestrzegane, -r- umiejętność rozważnego podejmowania decyzji, rozwinięte poczucie odpowiedzialności za własne czyny oraz wykształcone dyspozycje do samooceny i samokontroli, umiejętność uświadamiania sobie własnych pomy­łek i błędów, wyciągania z nich właściwych wnios­ków (naprawianie wyrządzonych krzywd, zdolność do przepraszania, odważne wycofywanie się z sytuacji, jakie zaistniały w wyniku braku przemyśleń, lekko­myślnych działań itp.). Zachęcanie dzieci i młodzieży do pracy nad sobą za­leży od pedagogicznych umiejętności rodziców, od ich orientacji, nad czym i dlaczego dziecko powinno pra­cować, a także od taktu i delikatności przy zwracaniu uwagi na braki dziecka. Tak zwane wytykanie komuś wad w każdej sytuacji wiąże się z przykrością i zaże­nowaniem tego, kogo się krytykuje. W kontaktach z dziećmi i młodzieżą rzadko bierzemy to pod uwagę. Raczej dominuje przekonanie, że im ostrzej jest sfor­mułowana krytyka, tym lepsze będą jej rezultaty. W kontaktach z osobami dorosłymi zachowujemy się na ogół inaczej, wobec dzieci nadużywamy często praw przysługujących wychowawcom i w sposób nie­zamierzony nie rozwijamy jednej z ważniejszych cech osobowości — poczucia godności osobistej. Jednym ze sposobów pozornie dodatniego oddziaływa­nia na dzieci jest usiłowanie wzbudzenia w nich uczu­cia lęku. System wychowania oparty na strachu defor­muje jednak ich osobowość, wypacza je charakterolo­gicznie, jest źródłem poważnych trudności wychowaw­czych. Na uczynienie ze strachu metody wychowawczej „pra­cowały" przez wieki całe pokolenia wychowawców, myślicieli, moralistów. Wywoływanie u dziecka uczucia strachu wiązano z szacunkiem dla starszych, posłuszeń­stwem, zdyscyplinowaniem, poszanowaniem wpajanych mu zasad moralnych. Strach jako stymulator działania miał chronić przed popełnianiem błędów i czynów „nie­godnych", zdemoralizowaniem, słabością charakteru. Im więcej elementów zastraszania wprowadzono do stosunków społecznych, tym silniej akcentowano ko­nieczność i zasadność odwoływania się do strachu w kształtowaniu samego człowieka. Rozwój nauki w XX w. wzbogacił wiedzę o ujemnych skutkach wprowadzania do wychowania napięć i stre­sów. Spowodowało to poważny zamęt w praktyce wy­chowawczej. Jedni rodzice zarzucili całkowicie wdra­żanie dzieci do posłuszeństwa, w dyscyplinę, pozosta­wiając im całkowitą swobodę, inni dostrzegając szerzą­cą się samowolę i bezkarność zaostrzali zakazy i sank­cje karne. Wykształciły się dwa krańcowo odmienne systemy wychowania, równie szkodliwe w konsekwen­cjach, a ponadto dezorientujące rodziców. Czy współcześnie sytuacja uległa jakiejś zasadniczej zmianie? Trudno jest sformułować odpowiedź brzmią­cą jednoznacznie. Wprowadzanie do praktyki wychowa­wczej (lub nie) elementu strachu wiąże się z szerszymi zagadnieniami. Należą do nich: ,styl kierowania rozwojem dziecka, układ stosunków między dorosłymi i dziećmi w ro­dzinie, sposób, w jaki rodzice interpretują i stosują nagra­dzanie i karanie, czas, jaki rodzice mogą (i chcą) poświęcać na wy- chowanie dzieci oraz to, co przez wychowanie sami -rozumieją, — osobiste cechy i walory rodziców, a także ich do­świadczenia wyniesione z własnego dzieciństwa i wcze­snej młodości. To niektóre tylko czynniki. Analizując najogólniej sy­stem wychowania w rodzinie po drugiej wojnie świa­towej można powiedzieć, że charakteryzowała go zmienność koncepcji. Przez pewien okres był modny tak zwany kumplowski układ stosunków między rodzi­cami i dziećmi. Dość szybko sprzykrzyło się to zarów­no wychowującym, jak i wychowywanym (tym ostat­nim jeszcze bardziej). Nie trzeba tłumaczyć, że dorośli wypadali w roli „kumpli" śmiesznie, niekiedy wręcz że­nująco. W ogóle kumplostwo jako takie ma w sobie coś wulgarnego i prymitywnego. Nawet w stosunkach między dorosłymi już dziećmi i ich rodzicami, przy bar­dzo silnym zżyciu, doskonałym wzajemnym zrozumie­niu i dużej swobodzie w sposobie bycia są zupełnie nieuchwytne bariery, wynikające z różnicy wieku oraz charakteru łączących więzi. Koncepcja „kumplowskiego" układu stosunków między rodzicami i dziećmi zrodziła się prawdopodobnie z dą­żenia do zmniejszenia dystansu, do zbliżenia dwóch po­koleń. Ale nie dała ona oczekiwanych rezultatów. Tylko na pozór wszystko było pięknie, nowocześnie, „fajnie". Z kłopotami i trudnościami mały człowiek zostawał sam („kumple" bardziej nadają się do spędzania paru wolnych godzin, aniżeli do jakiejś poważniejszej roz­mowy — tu już szuka się przyjaciół). Przedstawiona koncepcja „unowocześnienia" wycho­wania w rodzinie poniosła fiasko. Z informacji praso­wej dowiedzieliśmy się nie tak dawno (1975 r.) o „po­wracającej fali" kultu dla dyscypliny jako środka po­mocniczego w wychowaniu. W korespondencji z Pary­ża „Trybuna Ludu" podała, że ten znany od wieków „instrument" wychowawczego oddziaływania cieszy się w społeczeństwie francuskim dużą popularnością. Po­dobno mieszkańcy mniejszych miast i wsi zakupują rocznie 200 tysięcy tego rodzaju przyrządów. Równo­cześnie jednak wzrasta we Francji zjawisko szukania pomocy u psychologów, nawet w przypadkach drobnych niepowodzeń czy trudności dziecka. Nasilają się oba­wy, aby nie wyniosło ono z dzieciństwa urazów itp.1 Z artykułu nie wynika, czy jest mowa o różnych śro­dowiskach społecznych, które stosują odmienne metody wychowawcze, czy o całym społeczeństwie. Toteż nie wiemy, czy we Francji można wyodrębnić dwie różne kategorie dzieci („bite" i „leczone"), czy też te same dzieci poddawane są na przemian dwojakim zabiegom (raz dyscyplina, to znów wizyta u psychologa). Po zapoznaniu się" z treścią takiej notatki rozsądny czytelnik może jedynie stwierdzić z ubolewaniem, że być obecnie dzieckiem, wcale nie jest takie łatwe. Była mowa o tym, że samodoskonalenie sprzyja odczu­waniu zadowolenia z życia. Chodziło nam nie tylko 0 wyeksponowanie jeszcze jednego ważnego problemu. Sprawa ma szersze aspekty, dotyczy zarówno starsze­go pokolenia, jak i najmłodszych członków społeczeń­stwa; ma również poważny wpływ na rozważany uprzednio system wychowania w rodzinie oraz kontakt wychowawczy. Należy zacząć od tego, że rzecz jest w ogóle mało po­pularna bez względu na to, jakiego użyjemy słowa — samodoskonalenie czy dążenie do perfekcjonizmu (wy­raz często używany w literaturze pedagogicznej). W dobie orientacji przede wszystkim na sukces, karie­rę, tak zwane dojście do czegoś, doskonalenie nabrało innego znaczenia. Pojęcie praca nad sobą kojarzy się niemal wyłącznie ze zdobywaniem wykształcenia, zawodowych kwalifikacji, stanowiska, prestiżu. W tej pogoni za czymś, co uważane jest za jedynie konkretne, wymierne brak miejsca na troskę o rzecz bardzo waż­ną — na kulturę osobistą człowieka. A przecież często narzekamy na jej brak u innych ludzi. Rozmowy na temat nieprawidłowych postaw i złych stosunków międzyludzkich na przykład w miejscu pra­cy to stały punkt każdego spotkania towarzyskiego, ro­dzinnego. W niczym nie zmienia to stanu rzeczy, bo­wiem „metodą dyskusji" nie da się nadrobić braków w ogólnym poziomie moralnym i kulturalnym jedno­stek czy całych grup. 1 Dyscyplina znów modna. „Trybuna Ludu" nr 166, z 19— —20.VII.1975. i Czego właściwie chcemy narzekając na innych ludzi? Toż przecież już starożytni Rzymianie rozwiązali pro­blem współżycia ludzi twierdząc, że: „Homo homini lupus est" („człowiek jest człowiekowi wilkiem"). Widocznie jednak nie zadowalają nas starożytne mak­symy, a świadomość ciągle zagrożonej równowagi psy­chicznej dokucza i rodzi niepokój. Arabski aforyzm głosi: ,;Zmęczenie jest ruiną dla cia­ła, niepokój kosą dla duszy". Otóż ten niepokój wyni­kający z uświadamianego zagrożenia daje nam się bar­dzo we znaki i zdecydowanie dominuje nad odczuwaną radością z sukcesów, powodzeń. Dyskusje nad dehu­manizacją życia niczego nie zmieniają, ponieważ to my sami tworzymy określone sytuacje. Najjaskrawiej uwi­dacznia się to w życiu rodzinnym. Stawiając przede wszystkim na „oprawę" życia i role, jakie odgrywa się lub może się odgrywać w społeczeń­stwie, popadamy jako wychowawcy w sytuację, którą Ignacy Krasicki dwa wieki wcześniej określił dowcip­nie: „Niósł ślepy kulawego, dobrze im się działo". Tyl­ko nam nie dzieje się zbyt dobrze i to wcale nie w tej często najważniejszej dla nas sferze życia. Moż­na wątpić, czy dobrze będzie się działo także na­szym dzieciom, jeżeli przyjdzie im żyć w bardziej jesz­cze cywilizowanej, ale mimo wszystko — dżungli.

  • OBIEKTYWNE UWARUNKOWANIA SZCZĘŚCIA DZIECKA W RODZINIE

    POJĘCIE SYSTEMU WYCHOWANIA W RODZINIE Działania rodziny sprzyjające pomyślnemu rozwojowi dziecka i jego dobremu przygotowaniu do życia wyma­gają przemyślanego systemu wychowania. Jest to określenie często używane przy podejmowaniu problematyki pedagogicznej. Mówi się o systemie wy­chowania w szkole, instytucjach pozaszkolnych, orga­nizacjach dziecięcych i młodzieżowych, a także o sy­stemie wychowania i jego organizacji w szerokiej ska­li całego społeczeństwa. Wyraz system w szerszym ujęciu oznacza określony zespół założeń idealizacyjnych (wzorów), norm i zasad organizacyjnych, przyjętych jako obowiązujące w pew­nej dziedzinie. Aby jakiś system funkcjonował spra­wnie, zapewniał realizację założonych celów i zadań, wszystkie elementy jego wewnętrznej i zewnętrznej stru­ktury muszą być spójne, logicznie ze sobą powiązane. Przez system wychowania w rodzinie rozu­mieć należy zgodną z podstawowymi ce­lami i zadaniami wychowania oraz z podstawowymi zasadami oddziaływań wychowawczych, uporządkowaną, w e w -nętrznie spójną strukturę całokształ­tu działań pedagogicznych rodziców. Ze sformułowanej definicji wynika, że przy organizo­waniu procesu wychowania w rodzinie konieczne jest przede wszystkim uwzględnianie celów i zadań oraz zasad warunkujących osiąganie pożądanych rezultatów.

  • POSTAWY RODZICÓW WOBEC DZIECI

    CZY ZAWSZE SZCZĘŚCIE DZIECKA JEST DLA RODZICÓW NAJWAŻNIEJSZE? Z analizy sytuacji rodzinnych wynika, że o warunkach, w jakich przebiega proces wychowania młodego po­kolenia w rodzinie, decydują czynniki o charakterze zdecydowanie subiektywnym. Często nie wzgląd na rzeczywiste dobro dziecka określa sposób organizowa­nia mu życia i wychowania oraz sposób postępowania z nim, nie kompetencje i działania zracjonalizowane, a motywacje bardzo osobiste. W rezultacie wychowa­nie dziecka nabiera charakteru spontanicznej działal­ności rodziców, podporządkowanej ich własnym prag­nieniom i wyobrażeniom, o tym, co dobre, a co złe. Na subiektywne uwarunkowania szczęścia dziec­ka w rodzinie składa się szereg czynników, ale ujmu­jąc rzecz najogólniej można stwierdzić, że rolę decydu­jącą odgrywają wyobrażenia o tym, co w przekonaniu rodziców powinno je czynić szczęśliwym. Zjawisko, chociaż ogólnie znane, ponieważ jest dostęp­ne potocznej obserwacji, z wielu względów wymagało­by jeszcze dokładnego przebadania. Przemawia za tym zarówno jego bardzo szeroki zasięg społeczny, jak i siła przekonania rodziców o słuszności odwoływania się w procesie wychowania dzieci do własnych punktów widzenia, własnych sądów i stanowisk. Wyrazem tego jest twierdzenie, że rodzina zawsze starała się kształ­tować dziecko według własnych poglądów i dążeń. Nie bierzemy pod uwagę silnego na przestrzeni dziejów zdeterminowania rodziny przynależnością do określo­nej klasy czy warstwy społecznej, która wyznaczała charakter i granice jej oddziaływania na dzieci. Kompetencje rodziny w zakresie organizowania pro­cesu wychowania nigdy nie były tak rozległe, jak obecnie, w warunkach pełnej demokratyzacji stosun­ków społecznych. To, co w przeszłości można by naz­wać „swobodą" rodziny, dotyczyło wyłącznie działań wychowawczych w obrębie własnej sfery (klasa, war­stwa społeczna). Jeżeli wiązano z dzieckiem większe aspiracje, trzeba było uwzględniać w wychowaniu ele- menty umożliwiające mu awans społeczny (przejście o szczebel wyżej w ogólnej strukturze społecznej). Młodszemu pokoleniu rodziców obce są historyczno--społeczne determinanty rodzinnej rzeczywistości, po­nieważ radykalnej zmianie uległy warunki życia spo­łecznego w makroskali. Pozostało jednak przekonanie, że rodzice posiadają najlepsze wyczucie i najpełniej rozwiniętą świadomość tego, co dla dziecka jest dobre. Inny rozpowszechniony pogląd, także budzący poważ­ne zastrzeżenia, wyraża się w tym, że „rodzice prag­ną przede wszystkim szczęścia dziecka" lub że „szczę­ście dziecka jest dla rodziców najważniejsze". Prag­nienie szczęścia dziecka, różnie zresztą interpretowa­nego, o czym była mowa, stanowi element postaw ro­dzicielskich wszędzie tam, gdzie mamy do czynienia z zaangażowaniem dorosłych w wychowanie potomstwa. Są jednak rodzice, którzy rezygnują dobrowolnie z opieki nad dzieckiem, są też tacy, którzy znęcają się nad nim, demoralizują je lub porzucają. Nie będziemy przytaczać danych statystycznych, ponieważ i tak nie oddają one w pełni rzeczywistych sytuacji zagrażają­cych rozwojowi dzieci i młodzieży. Nie wszystkie przy­padki można w porę uchwycić i zarejestrować. Nie zawsze czynnik społeczny jest w stanie dotrzeć tam, gdzie dziecku dzieje się bezsporna krzywda. Wobec niezbitych faktów zaniedbań uogólniona opinia o rze­komym powszechnym zaangażowaniu uczuciowym ro­dziców w sprawy dziecka brzmi jak frazes bez pokry­cia, niebezpieczny, bo stwarzający pozory prawidłowe­go przebiegu czegoś bardzo ważnego, co faktycznie ulega niekiedy zaburzeniu. Posługiwanie się sformuło­waniami, których pozytywny wyraz jest niejako z góry założony, ma w praktyce wychowawczej liczne, nega­tywne konsekwencje. Subiektywne uwarunkowania szczęścia dziecka w rodzinie tkwią przede wszystkim w czyn­nikach emocjonalnych, do których zaliczyć należy: uczucie, jakim rodzice darzą dziecko i wszystkie wynikające z tego skutki, względy natury ambicjonalnej, chęć skompensowania przez dziecko własnych nie zaspokojonych pragnień, ambicji i aspiracji. Subiektywna wizja szczęścia dziecka, wynikająca z przesłanek emocjonalnych, nie zawiera w sobie czyn­nika racjonalnego, toteż o błędy i nieprawidłowości w wychowaniu rodzinnym bardzo łatwo. Łatwo rów­nież o kontrowersje, a nawet konflikty między sa­mymi rodzicami i rodzicami a dziadkami. Zdarza się, że w rodzinie jest tyle koncepcji zapewnienia dziecku szczęścia, ile osób dorosłych zamieszkuje pod jednym dachem lub blisko siebie. Prawidłowy emocjonalny stosunek do dziecka wyraża się, mówiąc najogólniej, w zachowaniu równowagi między uczuciem i rozsądkiem. Z takiego założenia wynika postulat „mądrej miłości". Nie może być szczę­śliwego dzieciństwa bez świadomości, że dorośli z naj­bliższego otoczenia darzą uczuciem (kochają). Uczucie okazywane w nadmiarze, zbyt żywiołowo, spontanicz­nie zakłóca proces wychowania, a dziecku stwarza sytuację nadmiernego obciążenia psychicznego. Wszy­scy odczuwamy potrzebę „bycia kochanym", jednak nadmiar przejawów tego męczy, ogranicza swobodę, rodzi wewnętrzny sprzeciw.

  • RÓŻNE SPOSOBY WYRAŻANIA UCZUCIA I ICH KONSEKWENCJE

    Więzi uczuciowej między rodzicami i dziećmi poświę­cono wiele publikacji. Znana jest rola rodziny w za­spokajaniu tych potrzeb psychicznych, które wymagają bliskości i dobrego emocjonalnego klimatu. Toteż mo­żemy sobie pozwolić na nieco odmienne ujęcie zagad­nienia. Jako przedmiot rozważań przyjmiemy nie to, że więź uczuciowa jest konieczna, ale różne sposoby wyraża­nia uczucia do dziecka i wynikające z nich konsek­wencje. Oto najczęściej rejestrowane w badaniach nad funkcjonowaniem rodziny warianty uczuciowego sto­sunku do dzieci: -—nadmierna koncentracja uczuciowa: sprzyja ona kształtowaniu się postawy chorobliwej opie­kuńczości, przewrażliwienia na punkcie dziecka, zbęd­nego chronienia go, oszczędzania, gotowości do poświę-

  • Szczęście dziecka

    cania się, braku troski o zachowanie równowagi mię­dzy prawami i obowiązkami dziecka. Ujemne efekty postawy rodzicielskiej charakteryzują­cej się wymienionymi cechami są następujące: samodzielność dziecka i jego dojrzałość społeczna (bardzo ważne elementy tzw. dojrzałości szkolnej ucz­nia, podejmującego naukę w I kl.) nie rozwijają się w stopniu dostatecznym. Liczne przykłady pochodzą z badań nad dziećmi uczęszczającymi do przedszkola. Już w tym okresie (3—6 rok życia) uwidoczniają się błędy lub niedostatki w wychowaniu rodzinnym, obserwuje się znacznie powolniejszy, niekiedy po­ważnie zahamowany proces rozwoju dziecka także we wszystkich innych dziedzinach: ma ono wyraźnie za­niżone wyobrażenia o swoich możliwościach, jest onie­śmielone, szybko przejawia objawy zmęczenia i znu­dzenia, niechętnie zabiera głos, niechętnie angażuje się w prace, które trzeba wykonać samemu, przejawia brak zdolności organizatorskich, brak wyobraźni, nie umie nawiązywać kontaktów z rówieśnikami, nie po­trafi z nimi współdziałać, dziecko odsuwane od współudziału w pracach na rzecz rodziny, szerszego otoczenia („oszczędzane") nie nabywa niezbędnych w późniejszym życiu umiejętno­ści, przyjmuje postawę oczekiwania na świadczenia innych, utwierdza się w przekonaniu, że otoczenie ma wobec niego liczne obowiązki, natomiast samo nie odczuwa potrzeby robienia czegoś dla innych, w miarę dorastania coraz silniej rozwijają się u nie­go dyspozycje do „brania" i „korzystania". Nazywamy to postawą konsumpcyjną, tak często obecnie zarzuca­ną młodzieży przez starsze pokolenie. Nie uwzględnia się przy tym faktu, iż nie stanowi ona elementu wypo­sażenia biologicznego, lecz jest produktem określonych sytuacji i oddziaływań, w jakich przebiegał proces roz­woju i wychowania. Nie wymieniliśmy wszystkich przejawów nadmiernej koncentracji uczuciowej na dziecku, ani też wszystkich jej ujemnych skutków. Jest to temat bardzo obszerny i sam w sobie mógłby stanowić przedmiot szerokiej analizy. W niniejszej książce ujęty został fragmenta­rycznie, przede wszystkim dla wykazania, że brak umiaru i rozwagi w okazywaniu dziecku uczucia może stać się źródłem wielu napotykanych przez nie trudno­ści, wielu przykrych przeżyć, a także niepowodzeń w okresie dorosłości i samodzielnego kierowania włas­nym losem; — wyolbrzymione, błędnie interpreto­wane poczucie odpowiedzialności za dziecko: taką postawę rodzicielską charakteryzuje stwarzanie wokół dziecka atmosfery ustawicznego czu­wania nad nim, maksymalne ograniczanie jego swobo­dy, rozbudowany system zakazów, brak zaufania, uciążliwe kontrolowanie wszystkiego, co robi, wtrąca­nie się do najdrobniejszych nawet spraw dziecka, cią­głe pouczanie i przestrzeganie. Przesadne i fałszywie interpretowane poczucie odpo­wiedzialności za dziecko przyczynia się do powstawa­nia sytuacji, tworzenie których absolutnie nie mieści się w intencjach rodziców. I tak: u dziecka wcześnie wykształcają się mechanizmy obronne w postaci kłamstwa i coraz staranniejszego ukrywania przed rodzicami swoich problemów, nadmierna kuratela i rozbudowany system zakazów rodzą sprzeciw, a niekiedy są przyczyną drastycznych form buntu, dziecko coraz bardziej zamyka się w sobie, unika kontaktów z rodzicami, poczucie więzi z domem ulega silnemu rozluźnieniu, postawa wychowawcza dorosłych oraz stosowane metody oddziaływania na dziecko mogą być źródłem różnych wypaczeń natury charakterologicznej, na przykład przejmuje się od rodziców takie cechy jak podejrzliwość, nieufność, złośliwość, despotyzm, młodzież z takich rodzin zatraca poczucie własnej wartości, staje się podatna na wszelkie wpływy albo stara się jak najszybciej opuścić dom rodziców; nieuwzględnianie zachodzącego pro­cesu wzrostu dziecka. Ujmując problem naj­ogólniej chodzi tu o zjawisko infantylizacji procesu wy­chowania, wynikające z przekonania, że dziecko ciągle jest małe, bezradne i bezbronne, wymaga opieki i po­mocy. Nie bierze się pod uwagę tego, iż w miarę upły­wu lat jego możliwości wzrastają i zadaniem wycho­wania jest jak największe wspomaganie owego wzro­stu, rozwijanie u dziecka zaradności, samodzielności, poczucia odpowiedzialności za własne bezpieczeństwo, własne postępowanie. Formalne wyrazy dorosłości (otrzymanie dowodu osobistego, ukończenie szkoły przygotowującej do wykonywania jakiegoś zawodu itp.) mogą mieć znikome znaczenie w życiu młodego czło­wieka, jeżeli nie był on stopniowo przygotowywany do kierowania sobą, podejmowania różnych decyzji i wy­konywania zadań. Młody człowiek, jeżeli nie potrafi wyzwolić się psy­chicznie z ciążącej na nim atmosfery „dziecięcości", musi pokonać wiele trudności na początku swojej sa­modzielnej drogi życiowej. Długo będzie się czuł jakiś niepełny, niekompletny, pozbawiony czegoś bardzo istotnego, a równocześnie trudnego do określenia, uchwycenia, zdefiniowania. Mówi się często, że obecnie dzieci są bardziej samo­dzielne. Ale bardziej od kogo i w jakim sensie? Wresz­cie dzieci w jakim wieku? Te najmniejsze? Rzecz warta rozważenia, ponieważ wiele się tu nagromadziło nie­porozumień i niejasności. Samodzielność utożsamia się niekiedy z samowolą, co stanowi wyraz pomieszania pojęć. Samodzielność przejawiającą się w formie zaj­mowania stanowiska w różnych sprawach uważa się za coś niewłaściwego, przedwczesnego. Okres przecho­dzenia od dzieciństwa do dorosłości ogromnie się nie­kiedy wydłuża. O tym, kiedy się właściwie przestaje mieć wątpliwości co do tego, że dziecko nie jest już dzieckiem, decyduje w każdym przypadku postawa ro­dzicielska, tak zwany zdrowy rozsądek dorosłych, wreszcie cały system wychowania w rodzinie — wspo­magający rozwój dziecka lub z różnych przyczyn ha­mujący go. Tak jak przedszkole traktowane jest przez niektórych rodzieów jako „przechowalnia" dzieci, tak również traktuje się często szkoły do wyższej uczelni włącznie, chociaż w wielu przypadkach słuszniejsze i korzyst­niejsze byłoby przyjęcie innego wariantu — podjęcie pracy i ewentualne kontynuowanie nauki, niekoniecz­nie na poziomie wyższym. Poruszyliśmy sprawę złożoną i trudną. Wykracza ona częściowo poza problematykę pedagogiczną, jednak jest z nią ściśle związana. W niektórych środowiskach wcześniejsze rozpoczęcie przez dziecko pracy zarobkowej, często uzasadnione wieloma wzglądami (np. brak większych uzdolnień; brak określonych zainteresowań, które mogłyby właściwie ukierunkować dalszą naukę, wybór zawodu; chęć wcześniejszego usamodzielnienia się — tak nam to trudno zrozumieć, zwłaszcza gdy ro­dziców stać na kształcenie dziecka) uważane jest za po­rażkę, załamanie się „życiowych planów", dyskwalifi­kację młodego człowieka, a w pewnym sensie także rodziców. Fakt ten w większym lub mniejszym stop­niu przeżywają wszyscy w rodzinie. Stwierdzenie, że ktoś się „uczy", oznacza prawidłowy bieg spraw, do 18—20-latka pracującego trzeba zaraz dodawać różne komentarze, uzasadnienia itp. Boimy się „zmarnowania" życia dziecka, nie dostrze­gając, że nie zależy to wyłącznie od tego, przez ile lat będzie się ono kształciło. Człowiek sprawdza się przede wszystkim w tych sytuacjach, kiedy może pokazać, co i jak potrafi robić. Jeżeli pró­buje swoich sił zbyt późno, większych rezultatów mo­że nie osiągnąć. Rodzice obecnych dwudziestoparolatków na ogół ina­czej zaczynali swoje dorosłe życie i chociaż mają w tej mierze bogate doświadczenia, chociaż wiedzą, co się w życiu naprawdę liczy, dla własnych dzieci tworzą zupełnie inną koncepcję. Jej podstawowy mankament stanowi iluzoryczność założeń, brak wewnętrznej kon­sekwencji, a często i logiki. W środowiskach mniej wy­edukowanych dorośli nie są tak podatni na „mity", tytuły, pozory czegoś „lepszego". Patrzą na życie real­niej, także realniej planują przyszłość dziecka. Ale już ich bardziej wykształcone dzieci zajmują często inną postawę, łatwiej ulegają snobizmowi, a niekiedy tym snobizmem wręcz szokują. Wykształcenie ma niewątpliwy wpływ na wzrost oso­bistych ambicji i aspiracji, czy jednak zawsze są to ambicje i aspiracje właściwie pojęte, zdrowe? Czy dzie­ci nie płacą za to zbyt wysokiej ceny? Do sprawy wró­cimy jeszcze nieco dalej. Młody człowiek, aby w swoich nowych rolach czuł się pewnie, bezpiecznie, aby w ogóle był zdolny do po­dejmowania wielorakich społecznych obowiązków, mu­si mieć świadomość własnej dojrzałości, a także świa- domość tego, że ta dojrzałość jest przez otoczenie akceptowana, zwłaszcza przez osoby najbliższe. Są to podstawowe warunki możliwości wykazania się inicjatywą, działania w sposób świadomy, przemyśla­ny, odpowiedzialny; tylko wówczas zawodowe i spo­łeczne zaangażowanie może mieć charakter autentycz­ny. Takiej postawy oczekujemy od młodzieży, jednak wa­dliwy system wychowania może stanowić poważną przeszkodę w jej ukształtowaniu się. Równie szkodliwe jest lekceważące traktowanie młodych ludzi, okazywa­nie im braku zaufania, wymawianie braku doświadcze­nia, które zawsze kojarzy nam się przede wszystkim z wiekiem. Niemcy mają na takie sytuacje trafne okre­ślenie: „Wiek nie chroni przed głupotą, broda mędrcem nie czyni" („Alter schiitzt vor Torheit nicht"). „Wchodzenie w dorosłość" to przeważnie również okres, w którym dziecko lepiej lub gorzej organizuje włas­ne życie prywatne (tzn. zakłada rodzinę). Infantyliza-cja w stosunkach między rodzicami i dorastającymi dziećmi stanowi źródło wielu konfliktów i na tej płasz­czyźnie. Rodzą je próby sterowania życiem dorosłego dziecka, ingerowania w nie. Omówiliśmy trzy najczęściej występujące warianty uczuciowego stosunku do dziecka. Ich wyodrębnienie wydaje się w pełni uzasadnione. Konsekwencje wy­chowawcze popełnianych błędów są zbyt poważne, aby można było je pominąć przy rozważaniu szczęścia dziecka. Nie są to jednak wszystkie sprawy zasługu­jące na wydobycie i podkreślenie. Sposobów „uszczęśli­wiania" dziecka według subiektywnych kryteriów oce­ny obserwuje się wiele. Niektóre mieszczą się w poda­nej klasyfikacji postaw, inne bliższe są motywacjom natury ambicjonalnej lub też wchodzą w zakres zu­pełnie odmiennych uwarunkowań. Ogólnie można powiedzieć, że brak umiaru w sposobie wyrażania uczuć stanowi bogate źródło błędów i nie­prawidłowości w wychowaniu rodzinnym. Do najbar­dziej niepokojących z tego punktu widzenia należą: — brak przemyślanej koncepcji czy linii postępowania wychowawczego z dzieckiem: wynika z tego rażący brak konsekwencji, miotanie się od nadmiernej po­błażliwości i ustępstw do przesadnej surowości, a na- wet drastycznych form reagowania na zachowanie dziecka (stosowanie kar fizycznych pod wpływem zde­nerwowania, ubliżanie dziecku, przeklinanie itp.); stwarzanie dziecku uprzywilejowanej sytuacji w rodzinie, wspieranie dziecka w sytuacjach, które wymagają przede wszystkim jego własnych wysiłków i starań (np. tzw. „obstawianie" korepetycjami), „oszczędzanie" dziecka przez wyłączanie go ze świadczeń na rzecz całej rodziny (jest to niezamie­rzone wychowywanie życiowych kalek, egoistów, ma­łych tyranów). W sytuacji przeciążenia rodziców róż­nymi obowiązkami ten wyraz uczucia ma charakter szczególnie absurdalny. Absurdalne są również zgła­szane później, gdy dziecko jest już starsze, pretensje, wymawianie tego, co się dla niego robiło i robi, „wy­jątkowo dobrych warunków" itp. Umiejętność współ­działania kształtować trzeba w całym procesie wycho­wania, bez odkładania czegoś na „później", bez licze­nia na to, że coś przyjdzie samo. W wychowaniu naj­lepsze efekty daje prawidłowy układ sytuacji w wa­runkach naturalnych, bez udziwnień, przedobrzeń. Dziecko wdrożone do pomocy i pracy w domu będzie ją wykonywało jako rzecz oczywistą. Nie tylko pozna pracę, ale zacznie rozumieć różne związane z nią aspek­ty, a więc to, co tak trudno przekonująco przekazać w formie werbalnej (np. czasochłonność poszczególnych zajęć, wysiłek, jakiego one wymagają, irytującą nie­kiedy bezsensowność powtarzania tych samych czyn­ności, gdy ktoś inny nie potrafi uszanować włożonej pracy itp.). Dziecko odsuwane od pracy w domu lub włączane do niej okolicznościowo nabiera przekonania, że pewne dziedziny życia rodzinnego są poza zasię­giem jego obowiązków. Zmuszane do współdziałania reaguje niezadowoleniem, wykręca się, protestuje. Warto jeszcze zwrócić uwagę na jedną sprawę, bar­dzo istotną z punktu widzenia tematu książki. Prze­sadne okazywanie uczucia nadmiernie podporządkowu­je dziecko rodzicom. Zmarły przed kilku laty polski psychiatra, prof. Antoni Kępiński, w książce pt. Psy­chopatologia nerwic, omawiając warunki prawidłowe­go rozwoju psychospołecznego człowieka, mówi o ko­nieczności przerwania w odpowiednim czasie „pępo- winy", jaka łączy dziecko z rodziną. Przy pomocy prze­nośni A. Kępiński ukazuje negatywne skutki przecią­gającego się uzależnienia dziecka od rodziców, objaśnia także, w jakim czasie i dlaczego należy tę zależność rozluźniać. Nie ma to oczywiście' nic wspólnego z roz­luźnianiem poczucia więzi z rodziną, którego podstawą jest bliskość psychiczna, wzajemne zrozumienie, po­czucie wspólnoty, a nie obezwładnianie zależnością.

  • Szczęście dziecka

    je do pracy nad sobą, można także uniknąć potęgowa­nia pewnych właściwości oraz tworzenia nowych nie­pożądanych sytuacji. Jeżeli na przykład dziecko skłon­ne do gwałtownego reagowania jest surowo karane, na ogół zacina się w uporze, zaczyna znajdować upodo­banie w drażnieniu dorosłych, zachowuje się w spo­sób jeszcze bardziej rażący; natomiast dziecko powol­ne, flegmatyczne, słabo reagujące na bodźce zewnętrz­ne, jeżeli spotyka się z drwiną ze strony dorosłych, ośmieszaniem, ciągłą dezaprobatą, przejawia coraz wię­cej zahamowań, staje się jeszcze bardziej nieśmiałe, pozbawione poczucia własnej wartości i pewności sie­bie. Szersze omówienie istotnych dla człowieka właściwości ma swoje uzasadnienie w podstawowym temacie książ­ki. Nie jest odosobniony pogląd, że czynniki szczęścia tkwią w znacznym stopniu w samym człowieku. Wy­chowanie powinno go wyposażać w dyspozycje do prze­żywania i doznawania stanów pozytywnych, powinno również wykształcić w nim takie cechy i umiejętno­ści, takie postawy, które by sprzyjały szczęśliwemu życiu. A prócz win własnych innego prawdziwego nieszczęścia nie ma — powiedział Adam Mickiewicz. Myśl zawarta w sło­wach poety zasługuje na uwagę, mimo zbyt skrajnego i jednostronnego ujęcia sprawy. Nie zawsze spadające na człowieka nieszczęście wynika z jego winy. Tym niemniej dochodzimy często do wniosku, że pewne decyzje, sposoby reagowania na określone sytuacje, a także kategorie myślenia wpłynęły zdecydowanie nie­korzystnie na koleje naszego losu. Rzecz jasna, że cho­dzi tu o sprawy ważne, istotne, a nie o większe czy mniejsze błędy, potknięcia, które popełnia każdy i któ­re można jakoś naprawić, względnie z którymi można się pogodzić, chociaż nie zawsze przychodzi to łatwo. Zdarzają się sytuacje zupełnie do nas nie przylegają­ce, nie w naszym „stylu". Takie „zadry psychiczne" nosi w sobie wiele ludzi. Są one szczególnie bolesne wówczas, gdy człowiek ma pełną świadomość, że za­wiódł sam siebie. Jednakże świadomość popełnionych błędów, chociaż dokuczliwa i niekiedy żenująca, jest lepsza aniżeli zakłamanie, oszukiwanie się, spychanie czegoś w niepamięć (zabieg niezbyt skuteczny) czy lubowanie się w wyszukiwaniu i podkreślaniu słabo­stek i błędów innych ludzi dla podbudowania siebie. Człowiekowi posiadającemu świadomość własnej nie­doskonałości łatwiej jest być tolerancyjnym wobec oto­czenia, łatwiej jest mu je rozumieć, łatwiej powiedzieć za Terencjuszem1: „Homo sum, humani nihil a me alienum puto" („Jestem człowiekiem, nic, co ludzkie, nie jest mi obce"). Takie dyspozycje, konieczne u czło­wieka dorosłego, rozwijają się u dzieci i młodzieży w prawidłowo przebiegającym procesie wychowania, je­żeli tylko nie wprowadzimy do niego elementów utrud­niających nawiązanie kontaktu wychowawczego.

  • Szczęście dziecka

    wzburzonym morzu, czy umiejętność kierowania sa­mochodem" ł. Socjalizacja, historycznie rzecz biorąc, jest zjawiskiem wcześniejszym od wychowania realizowanego w ra­mach działalności specjalnie dla tych celów powoła­nych instytucji, głównie szkoły. Od zarania dziejów człowieka przygotowanie do życia młodego pokolenia było warunkiem zapewnienia ciągłości biologicznej da­nego społeczeństwa (szczepu, plemienia itp.), warun­kiem zachowania przez nie własnej odrębności i włas­nego dorobku (kultura) oraz zabezpieczenia rodowych, szczepowych czy plemiennych interesów. W miarę rozwoju społecznego specjalizowały się co­raz bardziej oddziaływania socjalizacyjne i wycho­wawcze. W obrębie tych dwóch podstawowych nurtów wpływów dokonywał się proces kształtowania czło­wieka. W przytoczonej definicji socjalizacji J. Szczepańskie­go na uwagę zasługują takie wyrazy jak „wprowadza", „uczy", „czyni zdolną" (jednostkę). Są to określenia występujące również w pedagogice. Wskazuje to na ścisłe związki między obu formami oddziaływania. Są jednak także różnice: w socjalizacji więcej zawsze by­ło elementów zachowawczych, silniejsze były akcenty położone na przekaz dotychczasowego dorobku, oby­czajów, wzorów życia; wychowanie w większym stop­niu nastawione jest na indywidualny rozwój jednost­ki, na jej przystosowanie do warunków istniejących, ale równocześnie na przygotowanie do uczestnictwa w tworzeniu nowych wartości, w nadawaniu życiu nowe­go kształtu. Zapewnienie ciągłości kulturowej, pielęg­nowanie tradycji to ważny czynnik oddziaływań peda­gogicznych, traktowany na równi z innymi zadaniami wychowania. Socjologowie charakteryzując proces społecznego od­działywania na człowieka nie wprowadzają elementu oceny, wartościowania. Ujmują go ogólnie, wyodręb­niając jedynie poszczególne dziedziny wpływów oraz ich ukierunkowanie na coś. Sprawa treści należy do innych nauk. I tak na przykład sposobami wdrażania dziecka w dyscyplinę, rozumieniem jej, konsekwen- 82 1 Tamże, s. 94—95. cjami fałszywych założeń zajmują się: pedagogika, psychologia, medycyna (neuropsychiatria). Podobnie jest z motywacją panowania nad popędami, z zaspo­kajaniem potrzeb, preferowaniem wartości. W posz­czególnych epokach bardzo różnie się te sprawy kształtowały. Zmieniały się wyobrażenia o sensie i ce­lu życia, lansowano różne ideały człowieka, koncepcje jego szczęścia, życiowego powodzenia. Wymieniane w p. 4 przez J. Szczepańskiego sprawności i kwalifikacje zawodowe zdobywa się współcześnie wyłącznie w ra­mach kształcenia ogólnego i zawodowego organizowa­nego przez państwo (przez wieki w wielu dziedzinach proces ten dokonywał się na drodze przekazywania umiejętności i doświadczeń z pokolenia na pokolenie w ramach rodziny lub przyuczania do zawodu w demu obcym — u jakiegoś fachowca). Proces socjalizacji nie zawiera więc wyłącznie treści pozytywnych z punktu widzenia indywidualnego roz­woju człowieka, jego zdrowia fizycznego i psychiczne­go oraz z punktu widzenia potrzeb społecznych. Toteż w idei wychowującego sppłeczeństwa socjalistycznego zawarte jest dążenie do zminimalizowania rozbieżnoś­ci między treściami i zadaniami wychowania, a tym, co wynika z procesu socjalizacji. Weźmy jako przykład wymienione przez J. Szczepań­skiego „wchodzenie w role społeczne". Dla dziecka w wieku szkolnym ważne są role ucznia i kolegi. Szko­ła rozwija u swojego wychowanka poczucie obowiąz­ku, uczynność, umiejętność współdziałania, życzliwość. Te cechy ucznia brane są pod uwagę przy ocenianiu jego zachowania. Środowisko pozaszkolne, głównie ro­dzina, może nie przywiązywać do tych cech wagi lub też może rozwijać (często nieświadomie) egoizm, wy­rachowanie, agresywność. W takiej sytuacji dziecko kształtowane jest równocześnie na dwa różne sposoby. Od tego, które wpływy okażą się najsilniejsze, zależą w znacznym stopniu powodzenia szkolne ucznia. On też ponosi konsekwencje wynikające z rozbieżności oddziaływań wychowawczych. Może być i tak, że rodzina uczula dziecko na pewne wartości, a szkoła nie przywiązuje do nich takiej wa­gi, jaką przywiązywać powinna. Błędy w pracy wy­chowawczej nauczyciela czy całego grona pedagogicz- nego niewątpliwie także przyczyniają się do powsta­wania sytuacji nieprawidłowych. Wszędzie tam, gdzie dorośli sami nie przestrzegają podstawowych zasad prawidłowego postępowania wy­chowawczego, konsekwencje spadają na wychowanka. Konfrontując ważne dla życia całego społeczeństwa po­stulaty z "ich realizacją, a także to, co zalecamy dzie­ciom i młodzieży jako obowiązujące formy zachowa­nia z dostrzeganymi wzorami zachowań dorosłych mo­żna niekiedy powiedzieć, że stosuje się jak gdyby dwie różne taryfy: ulgową dla starszej części społeczeń­stwa i wyższą dla młodego pokolenia. Taki sposób ujmowania problemu rodzi z reguły sprzeciw ze strony dorosłych. Pojawiają się różne ar­gumenty usprawiedliwiające i tłumaczące starszych. Zaczyna się eksponować własne starania o zapewnie­nie dzieciom warunków życia i rozwoju, wysiłek wło­żony w stworzenie wspólnej egzystencji, zmęczenie... Pojawiają się głosy protestu, że w końcu dorosłym wolno więcej, nie należy porównywać tych, którzy już czegoś dokonali, z tymi, którzy dopiero będą mogli pokazać, na co ich stać. Tam, gdzie dyskusja schodzi na płaszczyznę porównań i wyważania, komu co wolno, a komu nie — dialog urywa się, bowiem nie w tym tkwi istota rzeczy. Inny jest zakres praw i obowiązków dorosłych, a inny dzie­ci i młodzieży. Natomiast stosunek do wartości prze­kazywanych w procesie wychowania i socjalizacji nie może być odmienny, jeżeli chcemy, aby młode pokole­nie przyjęło je jako własne. Są to sprawy często bar­dzo złożone, a przykładów sytuacji, w których sami przekreślamy nasze starania i oczekiwania, przyta­czać można wiele. W każdym takim przypadku wy­stępuje zjawisko odwzorowania zachowań dorosłych bez względu na to, jak często podkreślamy słuszność innego postępowania. Rodzice nie wpoją dziecku szacunku do siebie, jeżeli będą lekceważyli własnych rodziców, jeżeli ich włas­ne stosunki będą nacechowane pogardą, poniżaniem się, dyskwalifikowaniem. Można zmusić dziecko do podporządkowania się, nie jest to jednak równoznacz­ne z szacunkiem. W miarę dorastania i uniezależnia- nia się od rodziców elementy lekceważenia ich będą pojawiać się coraz częściej i wyraźniej. Nie można wpoić dziecku zasad kulturalnego zacho­wania nie przestrzegając ich samemu w stosunkach wewnątrzrodzinnych, w kontaktach z innymi ludźmi. Nie rozwiniemy u dziecka takich cech, jak życzliwość, uczynność, gotowość do bezinteresownych świadczeń na -rzecz innych ludzi, jeżeli motywy naszego działa­nia będą miały charakter wyrachowany, a nasz sto­sunek do otoczenia będzie nieprzyjazny lub wrogi. Do­rosłe dziecko swoje wyrachowanie przenosi na ogół również na rodziców. Bywa, że postawa dzieci pod wpływem innych oddzia­ływań wychowawczych lub też własnej pracy nad so­bą, własnych wyborów kształtuje się prawidłowo z moralnego i społecznego punktu widzenia, że stają się one lepsze, bardziej wartościowe od rodziców. Wówczas na ogół rozluźniają się więzi rodzinne, dzie­cko coraz bardziej oddala się psychicznie od swoich najbliższych, traci z nimi kontakt intelektualny. Wychowanie w rodzinie określa się niekiedy w litera­turze jako działalność o charakterze żywiołowym, spontanicznym. W wielu środowiskach rodzinnych tak właśnie przebiega proces kształtowania osobowości dzieci. Przemyślaną koncepcję wychowania zastępują okazjonalne pouczenia lub w przypadku pojawiają­cych się trudności czy kłopotów — moralizowanie, wymierzanie kar itp. Wówczas na ogół nie bierze się pod uwagę tego, że dziecko albo nie umie postępować inaczej, ponieważ nie nauczono go tego, albo w dro­dze naśladownictwa przejęło ono niepożądane wzory zachowań. Ten drugi aspekt jest często uwzględniany, jednak niemal wyłącznie w kontekście negatywnych oddziały­wań rówieśników. Nie bierze się pod uwagę faktu, że dorośli z najbliższego otoczenia mogli odegrać tu znaczącą rolę (taką rolę negatywną odegrali najpra­wdopodobniej w przypadku owych kolegów dziecka). Dziecko w miarę dorastania rozszerza krąg swoich kontaktów z innymi ludźmi i będzie się stykało z róż­nymi postawami. Wychowanie w rodzinie powinno je wyposażyć w takie właściwości, aby potrafiło odrzu­cać wzory negatywne i przeciwstawiać się złu. Z domu powinno się wynosić zasady, które będą ukie­runkowywały postępowanie człowieka przez całe ży­cie. Dom powinien wyposażyć w taki kapitał wartości i norm moralnych, który umożliwiłby uniknięcie na początku samodzielnej drogi wielu błędów i nieroz­ważnych czynów. Można nazwać szczęśliwym dorosłego człowieka, który pozytywnie oceniając swoje życie, to czego w nim dokonał, to, jakim był, może powiedzieć: „za­wdzięczam to rodzicom" lub „wyniosłem to z domu". Wiele osób dorosłych mogłoby jednak stwiedzić, że właśnie z domu nie wyniosło czegoś bardzo ważnego, istotnego, mimo niewątpliwych starań rodziców, ich troskliwości, uczucia, opieki, zabiegania o wykształce­nie, pomocy materialnej. Owym czymś jest zespół właściwości, które stanowią silny trzon osobowości, są jej kośćcem, a w życiu spełniają funkcje tego, co po­tocznie nazwać można życiowym drogowskazem. Rodzina w naszym kraju bardziej aniżeli kiedykolwiek jest w stanie odegrać poważną i pozytywną rolę w rozwijaniu uzdolnień dziecka, w zdobywaniu przez nie wykształcenia, w kształtowaniu się jego ambicji i as­piracji. Jednakże może w tym wszystkim zabraknąć tak ważnego elementu, jak odwaga i umiejętność bycia człowiekiem w tym najszerszym i najgłębszym humanistycznym tego słowa znaczeniu. W okresie intensywnych przeobrażeń społecznych, przewartościowania niektórych tradycyjnych wartości (np. tzw. dobre urodzenie i majątek jako determinan­ty uprzywilejowanej pozycji społecznej), w sytuacjach charakterystycznych dla społeczeństw podnoszących swój standard życia w makroskali (w skali całego spo­łeczeństwa) poważne braki w wychowaniu dzieci wy­stępują również w środowiskach, do których nie moż­na zastosować pojęcia „patologia". Jedną z przyczyn tego stanu rzeczy jest kilkakrotnie już przez nas podkreślana koncentracja uwagi na ma­terialnej stronie egzystencji oraz niski poziom mo­ralny i kulturalny niektórych środowisk rodzinnych. Sprzyja to uaktywnianiu się jednostek posiadających mniej skrupułów, a więcej uzdolnień „praktycznych", więcej sprytu i „zmysłu organizacyjnego" w zakresie zaspokajania własnych potrzeb. Tym zjawiskom towa- rzyszy cofanie się przed presją podobnych osobników tej części społeczeństwa, która przywiązuje wagę tak­że do innych składników życia społecznego, do innych wartości, ale nie znajduje dość siły, żeby się skutecz^ nie przeciwstawiać różnym nieprawidłowościom (drob­ne oszustwa, tzw. kanciarstwo, nadużywanie stano­wisk, protekcje itp.). Obiektywnie trzeba stwierdzić, że nie w każdym przy­padku jest to takie łatwe. Kto „nie dołoży" do wymie­nianych w łazience uszczelek, byle woda nie zalewała jego mieszkania i mieszkania sąsiadów, zajmujących lokal piętro niżej, chociaż wie, że załatwianie tych spraw należy do obowiązków administracji i tylko ona (a nie hydraulik) ma prawo określać wysokość ewen­tualnych opłat? Kto nie zapłaci po raz drugi za trans­port mebli, gdy „fachowcy" od dostarczania ich do domu dojdą do wniosku," że na przykład piętro jest „jakieś nie takie", a schody za wąskie i zgłaszają za­miar powrotu z ładunkiem do bazy? W naszych rozważaniach chodzi jednak o coś więcej, aniżeli tylko o diagnozę niektórych zjawisk społecznie niepożądanych. Chodzi nam przede wszystkim o związ­ki, jakie zachodzą między wychowaniem młodego po­kolenia a sytuacjami społecznymi, które demoralizują dzieci i młodzież, podważają ich wiarę w najcen­niejsze humanistyczne wartości, osłabiają ich własne poczucie godności osobistej. Bez napiętnowania negatywnych zjawisk społecznych, bez ukazywania braków w wychowaniu i ich przyczyn nieprędko zdołamy nadać naszej Reczpospolitej taki kształt stosunków społecznych, aby z pojęciem Polska kojarzyła się uczciwość, rzetelność i fachowość, poczu­cie godności osobistej. Najpiękniejsze i najbardziej naukowe poematy peda­gogiczne niewiele wniosą do zmian w naszej obycza­jowości, którą jeszcze teraz można nazwać w pewnych dziedzinach przejściową, ale która może zakorzenić się głębiej i na długo. Nie wystarczy tu działalność środków masowego przekazu, nie wystarczą silne, jed­noznaczne akcenty w najważniejszych dokumentach państwowych i przemówieniach przedstawicieli władz państwowych i politycznych. Doskonalenie życia spo­łecznego musi się dokonywać również przez proces wy- chowania młodego pokolenia, a temu musi towarzyszyć głęboki nurt refleksji wychowawców, przede wszyst­kim zaś rodziców. To ich dzieci będą żyły w stworzo­nych przez nich warunkach, to one albo przejmą ele­menty zachowań szkodliwych społecznie, albo same staną się ofiarami tych, którzy takie postawy repre­zentują. Dla dobra dziecka trzeba się zdobyć na odwagę przeciwstawiania zjawiskom negatywnym. Trzeba dzie­ci uczulać na te przejawy życia, ukazując równocześ­nie ich źródła, społeczną szkodliwość, możliwość prze­ciwdziałania oraz w gruncie rzeczy ograniczony zasięg zjawisk, mimo siły ich oddziaływania. Przede wszy­stkim jednak nie należy samemu ich demoralizować. Ta końcowa myśl odnosi się do wszystkich wycho­wawców — i do rodziców, i do nauczycieli. W inter­akcjach zachodzących między tymi dwoma środowi­skami (rodzina-szkoła) także występują nieprawidło­wości, a winę za nie ponoszą obydwie strony. Weźmy przykład dobrze znany: prezenty dla nauczycieli. Wrę­cza się je w nieco innych warunkach, aniżeli hydrau­likom czy „specom" od transportu mebli, ale w zasa­dzie chodzi o to samo — ktoś przyjmuje określony ekwiwalent za wykonywanie swoich podstawowych obowiązków. Upominki wręczane przez uczniów opuszczających szkołę wieloletnim wychowawcom w dowód wdzięcz­ności, szacunku i sympatii mają inny wymiar i co innego oznaczają. Ale wiemy, że prezenty daje się również bez żadnej poważnej okazji i nie w dowód jakiegoś szczególnego uznania, że kryją się za tym dość jednoznaczne intencje, sprawa ma tak zwany pod­tekst. Każda tego rodzaju sytuacja godzi w obydwie strony, ponieważ upokarza jedną i drugą. W ramach społecznego współżycia zachodzą różnego rodzaju sprzężenia zwrotne. Zaspokajanie potrzeb i dążeń dużych zbiorowości wiąże się ściśle z naszymi indywidualnymi dążeniami i pragnieniami. Obydwie te dziedziny tak dalece wzajemnie się warunkują, że także w wieku dorosłym wpływ otoczenia na nasze życie odczuwamy nie mniej silnie, jak wówczas, gdy nasza niezależność była ograniczona przez środowiska wychowawcze. Różnie reagujemy, gdy nasz los nie układa się zgod­nie z oczekiwaniami. Zabiegiem dość częstym jest prze­rzucanie całej odpowiedzialności za zaistniałą sytua­cję na innych. To „ktoś" okazał się nielojalny, nie­wdzięczny, źle do nas nastawiony itp. Taki stereotyp reagowania na sytuacje z różnych względów dla nas trudne czy nieprzyjemne wykształca się często już we wczesnym dzieciństwie, pod wpły­wem środowiska rodzinnego. Czy i w jakim stopniu jest to pomocne? Na ile uwal­nia człowieka od cierpienia? Doszukiwanie się przyczyn doznawanych niepowodzeń w czynnikach obiektywnych uwalnia człowieka (w je­go subiektywnym przekonaniu) od poczucia winy za własne błędy i pomyłki. Równocześnie w wyniku prze­mieszczenia uwagi na inny przedmiot wzmocnieniu ulegają pretensje do innych ludzi. Wrogi staje się ota­czający świat, wrogie zaczyna być samo życie. Z psy­chicznego punktu widzenia jest to sytuacja trudna i kryje w sobie wiele niebezpieczeństw. Człowiek sta­je się oparciem sam dla siebie, niczego równocześnie nie zmieniając w swoich postawach, kategoriach my­ślenia, sposobach reagowania. Przedział między jedno­stką a otaczającym ją światem zaczyna się pogłębiać, staje się coraz bardziej groźny. Mechanizm wzajemnego lub jednostronnego kompliko­wania sobie życia jest złożony, a warianty sytuacji i ich uwarunkowań liczne. Można jednak bez większego trudu wyodrębnić najczęściej spotykane źródła postaw społecznie negatywnych, sprzecznych z podstawowymi zasadami socjalistycznej moralności i kultury. Bogatym źródłem postaw o dużej społecznej szkodli­wości są kompleksy, zwłaszcza kompleks niższości. Według ogólnie dostępnych źródeł en­cyklopedycznych jest to odczuwane przez kogoś „po­czucie małej wartości, połączone z wygórowanymi am­bicjami i pragnieniami, których lęk nie pozwala reali­zować" 1. Potocznie zwykło się mniemać, że ludzie z kompleksa­mi są nieśmiali, pozbawieni wiary w siebie, zagubie­ni, „schodzący innym z drogi". Nie dostrzegamy tego, 1 Leksykon PWN, op. cit., s. 543. że występujące u kogoś poczucie małowartościowości może przejawiać się również w postaci agresji, złośliwości, stałego dążenia do po­mniejszania ludzi, ośmieszania ich i dyskwalifikowania. Dla otoczenia nie są obojętne konsekwencje wynikają­ce z czyjejś agresywności, nieżyczliwości i ciągłego ośmieszania ludzi. Cechą najbardziej w tym przypadku społecznie szko­dliwą i wymagającą zdecydowanego przeciwdziałania jest pogarda dla ludzi. Przez okazywanie jej innym osoba z kompleksem niższości, agresywna, stara się za wszelką cenę podbudować samego siebie, wynieść po­nad otoczenie, stworzyć wokół siebie atmosferę swoi­stej adoracji. Fakt, że sama jest śmieszna, ma mniej­sze znaczenie w porównaniu z zagrożeniem, jakie stwa­rza otoczeniu. W sytuacjach, kiedy kompleks niższo­ści splata się z posiadaniem jakiejś władzy (funkcja, stanowisko, większa lub mniejsza możliwość wywiera­nia wpływu na sytuację innych, na opinię o nich), to zagrożenie ulega spotęgowaniu, stwarza atmosferę napięcia, obciąża psychicznie osoby bardziej wrażli­we, może deprawować (i na ogół deprawuje) jednostki o podobnych właściwościach, ale pozbawione okazji do uzewnętrzniania narastającej potrzeby zachowań agresywnych. Omawiane zjawisko zaczyna mieć coraz szerszy zasięg społeczny, stąd też wiele na ten temat publikacji w naszej prasie codziennej i tygodniowej. Na jedną spo­śród wielu chcemy zwrócić szczególną uwagę. Był to artykuł Ireneusza Krzemińskiego pt. „Nieżyczliwość", zamieszczony w 12 nr „Polityki" z 1977 r. Autor in­terpretując zachowania agresywne stwierdza, że „... ma­ją (one) służyć podnoszeniu własnej wartości, wzmoc­nieniu pozytywnej oceny samego siebie. Ludzie nie­życzliwi i agresywni sami egzystują w ciągłym poczu­ciu zagrożenia i niepewności, co do swojej rzeczywi­stej wartości. Dlatego każdy inny człowiek jest dla nich potencjalnie osobnikiem wrogim. Może okazać się lepszy, ważniejszy, mocniejszy...". I. Krzemiński przytacza opinie socjologów, z których wynika, że: „Powszechne w naszym społeczeństwie po­czucie zagrożenia, niepewność co do wartości własnej osoby i trudności z samooceną, można wyjaśnić dyna­miką przemian społecznych, jakie miały miejsce w cią­gu ostatnich trzydziestu lat. Jednym z najistotniejszych elementów tych zmian było bardzo radykalne prze­mieszczenie się w ramach struktur społecznych całych rzesz ludzi. Awans społeczny, zwłaszcza zachodzący gwałtownie, pociąga za sobą niezmiernie istotne skutki psychologiczne. Niestety, nie wszystkie są pozytywne. Gwałtowna zmiana pozycji społecznej, doznawana zwłaszcza przez osobę dorosłą, psychicznie ukształto­waną, rodzi właśnie ową ambiwalentną, niepewną, nie­stabilną samoocenę". Wyodrębniona i dość obszernie zinterpretowana zosta­ła jedna grupa psychicznych uwikłań części społe­czeństwa dorosłych w procesy społeczne. Przedstawio­ny mechanizm zjawiska jest dostępny także potocznej obserwacji. Jednakże nasza struktura społeczna stabi­lizuje się coraz bardziej i zjawiska dające się wytłu­maczyć w ciągu minionych trzydziestu kilku lat nie bę­dą już mogły być objaśniane w sposób identyczny w trzydziestoleciu następnym. Mogą jednak pozostać utrwalone stereotypy zachowań, jeżeli opinia społeczna nie zacznie się temu przeciwstawiać, jeżeli rodzice dla dobra i szczęścia własnych dzieci nie dołożą starań, aby ukształtować ich postawę zgodnie z najbardziej huma­nistycznymi zasadami współżycia. Trudno stwierdzać autorytatywnie, że rodzice z jakichś względów będą chcieli w sposób świadomy i przemy­ślany unieszczęśliwiać własne potomstwo. Życie pod wysokim ciśnieniem zagrożenia ze strony otoczenia, pozbawione poczucia bezpieczeństwa i świadomości własnej wartości nie daje żadnej szansy na realizację marzeń o szczęściu, bez względu na to, jak się je in­terpretuje, natomiast stwarza poważne niebezpieczeń­stwo dla zdrowia psychicznego człowieka. Młode pokolenie, wrażliwe na wszelkie przejawy zła, niesprawiedliwości i wzajemnej wrogości bardzo źle znosi sytuacje zagrożenia, źle znosi konflikty, różne przejawy „oświeconego kanibalizmu". Do tak drastycz­nego sformułowania upoważnia nas fakt bezsporny — stajemy się społeczeństwem coraz bardziej wykształco­nym, o coraz wyższych kwalifikacjach zawodowych, wyższych aspiracjach kulturalnych. Widoczny brak związków między wykształceniem, osiągniętą niejednokrotnie z wielkim nakładem pracy pozycją zawodową dorosłych a ich postawą moralną i społeczną to jedna z przyczyn odrzucania przez mło­dzież przekazywanych norm etycznych, względnie roz­wijania się sceptycyzmu co do ich rzeczywistej roli w życiu społeczeństwa, to także narastająca dezaproba­ta dla świata, w którym się żyje i którego wartości tak często przy różnych okazjach są im prezentowane. Nie doceniamy znaczenia wzorów osobowych, tworzo­nych przez ludzi sytuacji i niekiedy widocznych nawet dla dzieci mechanizmów wzajemnego niszczenia się, zwalczania. Nie zawsze przyczyna tego tkwi w szer­szych procesach społecznych, w braku stabilności struktur, których jest się częścią, w trudności przysto­sowania do nowych sytuacji i towarzyszących im zwiększonych wymagań. W cytowanym artykule („Polityka") I. Krzemiński roz­patruje zjawisko nieżyczliwości również w kategorii właściwości narodowej, powołując się przy tym na Stanisława Witkiewicza, który w opublikowanych w 1936 r. Nieumytych duszach pisał: „... odznaczają się Polacy wprost mistrzostwem we wzajemnym i niczym nie uzasadnionym okazywaniu pogardy — mówię: oka­zywaniu, gdyż w 98 proc. nie mają do tego żadnej przyczyny — ani w swej własnej wyższości (bo ta jest na ogół urojona), ani w niższości swego przeciw-wzgardziciela, którego sztucznie się poniża (przeważ­nie w myślach swych), aby nim skutecznie pogardzać móc. Bo jedynym prawie i niezawodnym środkiem wy­wyższenia się w sposób nieistotny jest pogarda dla drugich" ł. Doszukiwanie się przyczyn omawianego zjawiska oraz ustalanie jego historycznych uzasadnień nie należy do tematu książki. Interesuje nas przede wszystkim to, co sami możemy wnieść do społecznej rzeczywisto­ści. Tworzymy nie bez trudności nowy porządek spo­łeczny, świat, w którym żyć mają nasze dzieci i my ponosimy odpowiedzialność zarówno za to, co im prze­każemy, jak i za ich przygotowanie do współżycia i współdziałania w skali całego narodu, do tworzenia 1 S. Witkiewicz Nieumyte dusze. Warszawa 1975, s. 283. nowych wartości, nowych norm społecznej moralności i obyczajowości. I. Krzemiński zwraca uwagę na fakt o kapitalnym zna­czeniu w procesie wychowania młodego pokolenia. Oto fragment wypowiedzi: „Większość naszych zacho­wań przebiega wedle wzorców, z czego na ogół nie zdajemy sobie sprawy. Od małeńkości jesteśmy przy­zwyczajani i uczeni właściwych sposobów zachowania i stają się one dla nas automatycznie oczywiste". Wyjaśnienia wymaga tu wyraz „właściwych". Z dal­szego toku rozważań wynika, że są one „właściwe" w odczuciu i rozumieniu określonych środowisk i wcale nie muszą być odwzorowaniem zachowań preferowa­nych jako społecznie korzystne i wartościowe. Autor kończy swój artykuł stwierdzeniem: „Człowiek od ma­łego wyposażony we wzór nieżyczliwego zachowania wobec drugiego człowieka nie będzie w stanie uświa­damiać sobie, że ów wpojony wzorzec przeszkadza mu w realizowaniu innych pragnień". Stanowisko to warto omówić szerzej. Zbyt rzadko wią­że się w praktyce wychowawczej rodziny w sposób prawidłowy kształtowanie postawy dziecka wobec świata, innych ludzi z realizacją jego indywidualnych zamierzeń. Rozpowszechnione jest raczej przekonanie, że aby człowiek mógł do czegoś w życiu dojść, musi być „twardy", „bezwzględny", „nieustępliwy" (używamy określeń potocznych zanotowanych w latach 1957— —1966 w trakcie przeprowadzanych z rodzicami wy­wiadów). Przytoczone określenia korespondują ze znanym po­wiedzeniem Geothego, że w życiu jest się albo młotem albo kowadłem. Tak alternatywne ujęcie pozycji czło­wieka w świecie grozi powstawaniem sytuacji zbioro­wego zagrożenia. Nie jest to model społeczeństwa za­sługujący na lansowanie. W każdym razie nie jest on do pogodzenia z koncepcją społeczeństwa socjalistycz­nego, którego charakterystykę znajdujemy w Tezach XIII Plenum KC PZPR: „Socjalizm to pierwszy w dziejach ludzkości ustrój, który umożliwia i realizuje harmonijny rozwój materialny i kulturalny społeczeń­stwa i jednostki, szerokie uczestnictwo w podejmowa­niu decyzji społecznych, kształtowanie się nowej kul­tury i nowej moralności, nowych — opartych na bra- terstwie i przyjaźni stosunków między narodami i mię­dzy ludźmi. Przemiany te stwarzają możliwości bar­dziej wszechstronnego rozwoju osobowości ludzkiej, podnoszenie poziomu socjalistycznego sposobu życia" 1. Nie jest to łatwa do realizacji koncepcja życia zbio­rowego. Nadal wiele w nim nieprawidłowości, a także zjawisk negatywnych. Zwraca się na to uwagę w pod­stawowych dokumentach politycznych: „W życiu nasze­go państwa i narodu dominuje już socjalizm, ale ciągle mamy do przezwyciężenia i w gospodarce, i w świa­domości społecznej — pozostałości po dawnym ustroju i zacofaniu, dawne kompleksy, stare struktury myślo­we i nawyki. Musimy dobrze zdawać sobie sprawę z tego, co w naszym życiu jest postępowe, a co zacofa­ne i wsteczne, co powinniśmy rozwijać, a co zwalczać i usuwać" 2. Zwalczanie wszelkich przejawów ludzkiej nieżyczliwo­ści i pogardy dla drugiego człowieka to jedno z na­czelnych zadań społeczno-wychowawczych. U podstaw zaspokajania indywidualnych dążeń i aspi­racji nie może występować zasada usuwania z drogi ludzi, którzy faktycznie, a częściej tylko pozornie, „z urojenia" wydają się być rywalami; nie jest także do przyjęcia w życiu szerszej zbiorowości dewiza, że osiągnięcie jakiegoś własnego celu usprawiedliwia wszystkie stosowane środki (to, że ktoś ma czworo dzieci lub nadmiernie rozbudzone ambicje przy mniej­szych kwalifikacjach stanowi zupełnie prywatną spra­wę i nie może być usprawiedliwieniem dla krętactw, karierowiczostwa, traktowania miejsca pracy jako własnego folwarku). Odbicie deformacji charakterologicznych jest wielo­stronne. Rzutuje ono bardzo niekorzystnie na stosunki z szerszym otoczeniem, psuje harmonię współżycia w układach prywatnych, wytwarza wokół samego czło­wieka atmosferę niechęci, wrogości, nastawienia na rewanż, lekceważenia, a często także pogardy w pełni uzasadnionej. W przedstawionych warunkach zaspokajanie potrzeb 1 XXX-lecie Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej. Tezy KC PZPR XIII Plenum KC PZPR. Warszawa 1974, s. 96—97. * VII Plenum KC PZPR. Podstawowe dokumenty i ma­teriały. Warszawa 1973, s. 46—47. psychicznych człowieka staje się z czasem coraz bar­dziej utrudnione. Można zaspokoić potrzebę domina­cji (górowania nad innymi), ale będzie to tylko domi­nacja wynikająca z aktualnie posiadanej przewagi i w każdej chwili można ją utracić. Nie towarzyszy jej społeczny szacunek, aprobata, zaufanie innych ludzi. Koncentracja uwagi na utrzymaniu pozycji górowania nad otoczeniem obciąża również psychicznie osobę bez­pośrednio zainteresowaną. Poczucie zagrożenia, nie­ufność w stosunku do otoczenia, potęgująca się drażli-wość na własnym punkcie zakłócają wewnętrzną rów­nowagę człowieka i podkopują jego zdrowie psychicz­ne. Niekiedy odbijają się również bardzo niekorzystnie na ogólnej kondycji fizycznej. Dążenie do dominacji może być także odbiciem zawy­żonej samooceny, czyli mniej lub bardziej uzasadnio­nego przekonania o własnej wyższości nad otocze­niem. W języku potocznym nazywa się to zarozumia­łością, zadufaniem w sobie, mówiąc drastyczniej — bufonadą. Zarozumiałość jest cechą źle widzianą przez otoczenie, dyskwalifikuje jednostkę, ośmiesza ją, natomiast w układach społecznych jest mniej groźna aniżeli agresja towarzysząca kompleksowi niższości. Człowiek zadufany w sobie jest na ogół pozbawiony samokrytycyzmu lub też jego dyspozycje do krytycznej samooceny są znacz­nie ograniczone. Ponieważ jednak sam nie znajduje się pod ciągłą presją poczucia zagrożenia występujące u niego lekceważenie innych wynika nie tyle z wro­gości do ludzi, co z ich bagatelizowania, niedostrzega­nia. Otoczenie nie składa się w tym przypadku z wro­gów, mechanizm selekcji jest prostszy — nie składa się ono po prostu z partnerów, których obecność mo­głaby coś oznaczać. W tym tkwi główne źródło kon­fliktów społecznych, w jakie popadają osoby o zawy­żonej samoocenie. Nikt bowiem nie lubi okazywanego mu lekceważenia, nawet jeżeli nie kryją się za nim żadne nieprzyjazne intencje. Zarozumiałość drażni, jest dla otoczenia męcząca, niekiedy utrudnia całkowicie porozumienie się. Nie jest łatwe podejmowanie dysku­sji z kimś, kto wie wszystko najlepiej. Przejmowanie negatywnych wzorów zachowań oraz deformacje charakterologiczne przyczyniają się do powstawania sytuacji, w których nie jest możliwa rea­lizacja socjalistycznego sposobu życia; nie jest także możliwe zaspokajanie najistotniejszych z punktu wi­dzenia szczęścia potrzeb człowieka. W wyposażaniu w zasady moralne i kulturalne wzory zachowania większą rolę ma do spełnienia rodzina aniżeli instytucje wychowania planowego. Swoiste sprzężenie zwrotne, jakie zachodzi w relacji rodzina--szkoła, polega między innymi na tym, że niektóre zadania wychowawcze lepiej lub wyłącznie spełnia szkoła, inne należą do rodziny, a szkoła jedynie po­szerza i pogłębia proces doskonalenia wychowania. W wymienionym układzie nikt niczego nie może prze­rzucać na drugiego partnera bez szkody dla dzieci i młodzieży.

  • UMIEJĘTNOŚĆ OBIEKTYWNEGO OCENIANIA WŁASNYCH OSIĄGNIĘĆ

    Znaczenie obiektywnego oceniania własnych osiągnięć wydaje się tak oczywiste, że jego specjalne ekspono­wanie jest niemal żenujące. A jednak oceniając włas­ne życie częściej porównujemy to, co już mamy, z tym, czego jeszcze nie osiągnęliśmy, aniżeli odwrotnie. Ten sposób myślenia 0 własnym życiu pomniejsza znacze­nie dotychczasowych osiągnięć, włożonego w nie wkła­du pracy, zaciera korzystne różnice, jakie zachodzą w naszej egzystencji, a tym samym eliminuje istotny czynnik satysfakcji i radości. Tracimy dystans w sto­sunku do własnego życia, do wartości, jakie ono za­wiera, i dóbr, których nam dostarcza. Brak obiektywizmu w ocenianiu własnych osiągnięć, w zachodzących w życiu korzystnych zmianach, kon­centracja uwagi na realizacji kolejnych zamierzeń wprawia człowieka w stan napięcia spowodowanego niepokojem o to, czy zdoła zrealizować nowe plany. Niekiedy z tego właśnie powodu wytwarza się wokół człowieka wręcz neurotyczna atmosfera permanentnie realizowanych zamierzeń, których nawet nie można spokojnie ocenić, nie można się nimi nacieszyć, ponie­waż jedno zamierzenie goni następne. Przypomina to jedną z bajek Ignacego Krasickiego: Koniom, co jszły przy dyszlu, powtarzał woźnica: „Nie dajcie się uiyprzedzić tym, co są u lica!" Goniły sią pod wieczór, zacząwszy od rana. Wtem jeden z przechodzących rzecze do furmana: „Cóż

  • UMIEJĘTNOŚĆ „BYCIA" SOBĄ

    Mówiąc najogólniej chodzi o to, aby człowiek we wszystkich sytuacjach czy — jak mówią socjologo­wie — rolach społecznych był naturalny, autentycz­ny, aby jego sposób zachowania odpowiadał struktu­rze jego osobowości, był zgodny z jego poglądami, sto­sunkiem do wartości, jego upodobaniami i zamiłowa­niami, aby odpowiadał jego możliwościom i rzeczywi­stej sytuacji. Do tego trzeba mieć wyrobiony charakter, silne po­czucie godności osobistej, wewnętrzną kulturę, poczu­cie rzeczywistości, samokrytycyzm i chyba również... chociaż trochę poczucia humoru. Wiele osób „gra siebie" w jakiejś niezbyt jasno okre­ślonej roli. Coś się sobie dodaje, coś się niepotrzebnie eksponuje (np. własne zalety, umiejętności, wiedzę), powiela się jakieś cudze wzory, oczywiście z różnych względów imponujące. Ta ekwilibrystyka może funk­cjonować na przemian: raz „gra się siebie", to znów „gra się kogoś". Niektórzy zadziwiają swoją wieloczę-ściowością: w jednych sytuacjach płaszczą się, wręcz rażą uniżeniem i ugrzecznieniem, w innych zaskakują w roli dyktatorów, kacyków i pewnie boleją nad tym, że minął okres „tyranów". Można tak „grać" bardzo długo — dopóki są widzo­wie. W starszym wieku o audytorium nieco trudniej. Pozostaje więc rozgoryczenie, zniechęcenie, pretensje do „świata" lub... pisanie pamiętników. Jakie mechanizmy powodują dodawanie sobie czegoś, kreowanie się na kogoś? Rzecz nie jest trudna do wy- jaśnienia, a sam mechanizm prosty, wręcz pospolity. Kompleksy, poczucie mniejszej wartości, drażliwość na własnym punkcie i chorobliwa ambicja, uświadamia­ne braki, których nie chce się lub nie można usunąć, wreszcie deformacje osobowościowe spowodowane in­nymi czynnikami (np. ukształtowana w procesie wy­chowania postawa „lizusa" czy „donosiciela", który ma równoczesną świadomość swojej przewagi nad ró­wieśnikami) — oto cała tajemnica spektaklu, w jakim uczestniczymy mając do czynienia z „graczami". Przejawy zmanierowania, w którym jest wiele ele­mentów udawania „kogoś", uwidoczniają się dość wy­raźnie u nastolatków. Denerwują one dorosłych, .ale niczego się w ten sposób nie wyjaśnia, niczego nie załatwia. Jaskrawe przejawy zmanierowania to alar­mujący sygnał, że w samym procesie wychowania po­pełnione zostały poważne błędy. Trzeba ustalić ich źródła — bez tego korekta jest niemożliwa. Uwagi krytyczne wymagają delikatności, taktu. W okresie „nastu" lat życia młodzież odczuwa silną potrzebę wyrażania siebie, akcentowania swojej indywidualno­ści. Fakt, że na ogół nie wnosi się niczego oryginal­nego, przeciwnie — bezkrytycznie powiela się wzory popularne wśród rówieśników nie jest przez młodzież brany pod uwagę. Owa „odrębność" zarysowuje się wyłącznie w relacjach dorośli—młodzież. Konformizm wobec grupy rówieśniczej nie jest uświadamiany. Im mniej młody człowiek ma do wyrażenia, tym bar­dziej dąży do identyfikacji z kolegami czy młodzieżą w ogóle (wyraz „w ogóle" ma tu charakter umowny; można mówić o grupach wieku czy tak zwanych prze­działach wiekowych, wtedy , wszystkie na przykład 1(3—25-latki traktowane są łącznie, ale w sensie po­ziomu, uzdolnień, zainteresowań, postaw, ambicji i mo­żliwości jest to populacja bardzo zróżnicowana). Na zadowolenie z całości życia składa się, między in­nymi, świadomość tego, że człowiek był sobą, że miał poczucie własnej autentyczności i nie musiał tracić energii na naginanie siebie do różnych sytuacji wbrew sobie. Jeżeli w kontekście tematu „szczęście" można mówić o sztuce, to „bycie sobą" jest nią niewątpliwie. Opanowanie jej nie jest łatwe, jeżeli w procesie wy­chowania nie zadbano o to w stopniu dostatecznym. Należałoby zwrócić uwagę na jeszcze jedną ważną i złożoną sprawę. W celach wychowania zawarte jest przygotowanie młodego pokolenia do podejmowania różnych zadań, a to wiąże się z pełnieniem różnorod­nych funkcji, „wchodzeniem" w role właściwe sytua­cjom, jakie tworzą dorośli dla realizacji różnorodnych planów, zaspokajania wielorakich społecznych potrzeb. Wokół funkcjonowania w określonych rolach nagroma­dziło się wiele opinii. Jedną z najbardziej rozpowsze­chnionych jest twierdzenie, że „role" zmieniają ludzi, jeżeli nie deformują ich. Potwierdza to niekiedy zu­pełnie potoczna obserwacja życia. Nowe stanowisko czy nowa funkcja, jakiś awans wywołują często tak widoczną i wyraźną zmianę zachowania, że jest to dla otoczenia niemal szokujące. Przyczyny mogą być dwo­jakie: albo rola wyzwala u człowieka pewne dyspo­zycje i właściwości dotąd ukryte, niewidoczne albo zmiana wynika z błędnej interpretacji własnej zmie­nionej sytuacji i przypisywania jej większego znacze­nia, aniżeli ma to miejsce w rzeczywistości. Niekiedy zbytnią wagę przypisuje się do zewnętrznych atrybu­tów stanowiska, a obawa przed utratą autorytetu usztywnia i powoduje sztuczność w zachowaniu się. Jakieś znaczenie wydaje się tu mieć także naślado­wanie sposobu bycia osób, które z różnych względów imponują. W niektórych przypadkach obydwie przyczy­ny mogą się ze sobą łączyć, dając wręcz żałosny efekt.

  • WPŁYW DOŚWIADCZEŃ RODZICÓW NA WYCHOWANIE DZIECI

    Na związki, jakie zachodzą między postawami rodzi­ców i wychowaniem dzieci, wskazywaliśmy już kilka­krotnie, jednak sprawa ma tak duże znaczenie, że wy­odrębnienie jej w formie podsumowania jest w pełni uzasadnione. Doświadczenia rodziców i ich odbicie w postawach uwidaczniają się w tak wielu dziedzinach, że każda próba klasyfikacji może wydawać się niepeł­na, zwłaszcza gdy rozważania mają charakter ogólny. Toteż omówimy niektóre tylko sprawy, ważne prze­de wszystkim z punktu widzenia tematu książki. Na wstępie parę uwag ogólnych. Jeżeli przyjmiemy, że na indywidualne doświadczenia człowieka składa się suma określonych wiadomości zdobytych na pod­stawie przeżyć i obserwacji, a dotyczących życia, róż­nych jego przejawów oraz otoczenia społecznego (lu­dzi), to może wydawać się usprawiedliwione, a nawet oczywiste, że rodzice usiłują je wykorzystać w orga­nizowaniu dzieciom środowiska wychowawczego, w od­działywaniu na nie. Są jednak również bardzo poważ­ne powody do zastrzeżeń. Wskażemy przynajmniej na niektóre. Indywidualne koleje losu jednostki i jej doświadcze­nia określa wiele czynników i uwarunkowań obiek­tywnych i subiektywnych, zamierzonych i nie zamie­rzonych, sprzyjających lub nie sprzyjających jej roz­wojowi i pozytywnej lub negatywnej ocenie przebiegu własnego życia. Wymienione składniki jednostkowej egzystencji tworzą całość bardzo złożoną, często mało spójną wewnętrznie i jedyną w swoim rodzaju, po- nieważ nie daje się ona powtórzyć w formie identycz­nej wobec zmian, jakie zachodzą w szerszym społecz­nym tle życia. Indywidualne doświadczenia stanowią niewątpliwie bogate źródło refleksji i mogą być przydatne w życiu z innymi ludźmi, we współżyciu pokoleń jedynie pod warunkiem, że bierze się pod uwagę ową zmienność sytuacji i wynikające z niej konsekwencje oraz właś­ciwości wyznaczające odmienność tych, z którymi wchodzimy w bliski kontakt. Doświadczenie może być bardzo pomocne w działaniu człowieka, jeżeli skłania go do głębszego ujmowania spraw, pomaga mu w lep­szym zrozumieniu złożonej struktury zachodzących procesów społecznych i zjawisk społecznych oraz kształtujących się na tym tle nowych potrzeb, dążeń i właściwości ludzi. Doświadczenie traktowane jako suma pewników, które nie podlegają żadnej dyskusji i korektom, a równocześnie wyznaczają postępowanie człowieka, staje się hamulcem jego indywidualnego rozwoju, przyczynia się do popełniania poważnych błędów, zakłóca jego współżycie z otoczeniem, sprzyja powstawaniu sytuacji konfliktowych. Reasumując: do­świadczenie może wzbogacać człowieka i może także przyczyniać się do usztywnienia jego kategorii myśle­nia, zawężenia jego poglądów, może narzucać schema­ty zachowań. W postawach rodzicielskich, jak wynika z badań, a także z obserwacji życia, dominuje często to drugie zjawisko. Rodzice na podstawie własnych przeżyć i wyciąganych z nich wniosków (z reguły subiektyw­nych) dochodzą do pewnych przekonań i im starają się podporządkować proces wychowania dzieci. Poda­my dla ilustracji kilka wariantów sytuacji. Jeżeli w okresie dzieciństwa czy wczesnej młodości odczuwało się brak czegoś, obecnie uważa się za słusz­ne zapewnienie tego własnemu dziecku i to na ogół w nadmiarze, ponieważ działa tu nieuświadamiana po­trzeba zrekompensowania pośrednio własnych niespeł­nionych wówczas pragnień. Dotyczy to przede wszyst­kim materialnej strony warunków życia, różnego ro­dzaju ułatwień, niekiedy także sytuacji, które umow­nie nazwiemy „prestiżowymi". Wyrażają się one w przenoszeniu na dziecko i jego pozycję w grupie ró- wieśniczej, koleżeńskiej własnej aktualnej pozycji spo­łecznej, tego, co wynika z zajmowanego stanowiska, posiadanych wpływów. Dziecko czy dorastający nie zdaje sobie na ogół sprawy z tego, jaką krzywdą jest dla niego takie uprzywilejowanie, jaką stratą dla je­go indywidualnego rozwoju jest korzystanie z wpły­wów rodziców, w jak dwuznacznej sytuacji stawia ich życie w cieniu „wielkości" i „ważności" doro­słych z najbliższego otoczenia społecznego. Korzysta ono z udogodnień, niekiedy „taryfy ulgowej", bo jest to łatwe, przyjemne, stawia ponad rówieśnikami. Oczy­wiście, nie zyskuje mu to uznania w szerokim ich krę­gu, toteż szuka sobie podobnych. W oparciu o taki właśnie mechanizm tworzą się różne tak zwane bana­nowe paczki, młodociane grupy „nadludzi". Niechęć i lekceważenie otoczenia wzmacniają tendencje do wszelkich ekstrawagancji, odwzajemniania się pogar­dą, czego widocznym wyrazem jest łamanie norm mo­ralnych, obyczajowych, niekiedy również prawnych. Czy w takich sytuacjach winna jest wyłącznie mło­dzież? Uważamy, że odpowiedzialność za nie spada na dom, ponieważ z niego musiał wyjść impuls ukierun­kowujący dziecko tak, a nie inaczej. Wreszcie dom aprobował postawy i zachowania, o których trudno powiedzieć, że są niewidoczne, że wymykają się uwa­dze i kontroli dorosłych. Odczuwane we wczesnych latach życia braki są przy­czyną zaspokajania w nadmiarze materialnych potrzeb dziecka, również tam, gdzie sytuacja rodziców wcale nie jest uprzywilejowana. Tu działa zasada: „myśmy tego nie mieli". Podobne zjawisko występuje w samej koncepcji wychowania. Rodzice wychowywani surowo, w atmosferze chłodu i dystansu, są często nadmiernie pobłażliwi, liberalni, pozwalają na wszystko, nie wpro­wadzają żadnych niezbędnych dla zdyscyplinowania dziecka i jego społecznej edukacji nakazów i zakazów. „Szczęśliwe dzieciństwo" utożsamia się w takich przy­padkach z „wolnością", która zresztą szybko prze­kształca się w samowolę i staje się źródłem licznych kłopotów i trudności dziecka w środowisku pozaro­dzinnym. Z czasem dom także zaczyna reagować, ale na ogół dopiero wtedy, gdy dziecko zbytnio dorosłym przeszkadza lub staje się szczególnie kłopotliwe. Rodzice, którzy sami należeli do tak zwanych trud­nych dzieci i z perspektywy czasu mogą ocenić kon­sekwencje różnych własnych „wybryków", wprowa­dzają do wychowania dzieci nadmiar zakazów i rygo­rów, są bardzo surowi, nieufni, podejrzliwi. Przenosi się na dziecko własne dawne wady czy braki w wy­chowaniu i dla jego „dobra" wprowadza się domowy „reżim". Niekiedy w sposób całkowicie bezrefleksyjny przenosi się wzory wychowania wyniesione z domu rodziciel­skiego na własną rodzinę. W zmienionych warunkach życia mogą one również nie przylegać do rzeczywisto­ści. Z podanych przykładów wynika, że wprowadzanie do życia rodzinnego elementów, które są niejako odwrot­nością własnych doświadczeń lub biernym powiela­niem wzorów utrwalonych w świadomości,- nie tylko niczego nie zabezpiecza, ale tworzy nowe trudne sy­tuacje. Drugim bogatym źródłem doświadczeń rodziców jest okres ich dorosłości i wszystkie towarzyszące mu sy­tuacje. Doznane zawody i rozczarowania rodzą potrze­bę uchronienia przed nimi własnych dzieci. Intencje dobre, ale nie one decydują o jakości procesu wycho­wania i jego wynikach. Tu liczą się cele wychowania i służące ich realizacji właściwie dobrane środki pe­dagogicznego oddziaływania na młode pokolenie. W omawianej dziedzinie obserwuje się ogromną różno­rodność zjawisk. Mogą one dotyczyć koncepcji życia i stosunku do wartości, mogą dotyczyć spraw bardziej szczegółowych jak stosunek do ludzi, do płci przeciw­nej, do takich instytucji jak małżeństwo, rodzina. Je­żeli kogoś różne formy społecznego angażowania się rozczarowały, usiłuje niekiedy skoncentrować całą uwagę dzieci na sprawach wymiernych, konkretnych, dających człowiekowi bezpośrednią korzyść. Tym dąże­niom towarzyszy wpajanie instrumentalnego traktowa­nia wszelkich spraw. Mówiąc prościej — liczy się tyl­ko to, z czego jest korzyść osobista. Nie zawsze doświadczenia rodziców wiążą się z rozcza­rowaniami osobistymi. Może to być również próba przekazywania stosunku do życia ukształtowanego we własnym domu rodzinnym. Od własnych rodziców przejęło się pewien sposób myślenia o życiu i o tym, co się w nim liczy. Osobiste doświadczenia, własny w ciągu wielu lat rozwój indywidualny, edukacja, jakiej było się poddawanym, w niczym nie naruszyły sche­matu przyjętego w okresie wczesnej młodości. Na specjalną uwagę zasługuje wpływ doświadczeń do­rosłych na kształtowanie się u dzieci stosunku do lu­dzi. Banałem jest stwierdzenie, że są wśród nich war­tościowi, uczciwi, a także są ci „inni". Nikt nigdy nie usiłował ująć tych proporcji statystycznie i nie bez przyczyny. Problem nie do rozwiązania od strony me­todologicznej. Jednak każdy człowiek ma w tej kwes­tii własne zdanie, w którym warstwa subiektywizmu jest niewątpliwie duża. Takie doświadczenia, jak już mówiliśmy, wcześnie zdobywają dzieci i młodzież. Dla nich jednak ważna jest sprawa ogólniejsza, mianowicie: jacy są ludzie w ogóle, jak ukształtować do nich swój stosunek, jak z nimi współżyć, aby nie czuć się zagrożonym lub nara­żonym na rozczarowania. Przed takimi problemami staje każde młode pokolenie. Jeżeli dom stara się wpoić nieufność do ludzi, to albo jest ona przejmowa­na i deformuje życiową postawę najpierw bardzo mło­dego człowieka, a potem już dorosłego, albo też jest odrzucana generalnie, co w rezultacie rodzi łatwo­wierność, nie sprzyja wyrobieniu sobie _ właściwego sądu o ludziach, naraża na pomyłki i rozczarowania, często poważne w konsekwencjach. Każda skrajność jest szkodliwa i nie tylko przed ni­czym nie chroni, ale już na początku drogi młodego pokolenia wyznacza jednostronny kierunek nastawień. Zadaniem rodziców jest uczenie dzieci rozumienia lu­dzi i ich obiektywnego oceniania. Za „własną naukę" w tej dziedzinie — a przez taki „kurs" każdy człowiek przechodzi, tylko jedni są przygotowani dobrze, a in­ni źle — płaci się często bardzo wysoką cenę. Osobis­te doświadczenia dorosłych powinny 6tanowić czyn­nik wzbogacający ich działalność wychowawczą, a nie jednostronnie determinujący. Każde pokolenie żyje w innych warunkach, w kręgu innych problemów, zmie­niają się także motywy działania ludzi, ich dążenia i życiowe nastawienia. Ma to duży wpływ na dobre lub złe stosunki międzyludzkie, toteż mechaniczne przenoszenie jakichkolwiek uogólnionych opinii nie ma racji bytu.

  • WZORY OSOBOWE W WYCHOWANIU

    Mówiąc o wzorach osobowych mamy na my­śli widoczne dla otoczenia cechy i wła­ściwości dorosłych, określające ich spo­sób zachowania, stosunek do różnych zjawisk społecznych i różnych wartoś­ci, a także sposób oceniania własnego życia i życia innych ludzi. Wszystkie te elementy postaw dorosłych tworzą ekreś-lony model, do którego młode pokolenie może się od­woływać kształtując własną postawę i dokonując wy­boru własnej życiowej drogi. Dorośli stwarzają wzory osobowe zarówno w procesie wychowania, jak i w procesie socjalizacji. Te dwa pojęcia, używane coraz częściej przy analizie zjawisk związanych ze społecznym dorastaniem i kształtowa­niem postaw młodego pokolenia, wymagają wyjaśnie­nia. Wychowanie to świadome, planowe kształtowanie jednostki. Ten proces oddzia­ływania przebiega głównie w ramach stosunku wy­chowawczego między wychowawcą i wychowankiem, a kierunek oddziaływania określa ideał wychowaw­czy. Zawarte jest w nim to wszystko, co odpowiada zarówno aktualnym potrzebom społecznym, jak i in­dywidualnemu rozwojowi oraz przygotowaniu jedno­stki do życia w społeczeństwie. Przez socjalizację rozumie się tę część „całkowi­tego wpływu środowiska, która wprowadza jednostkę do udziału w życiu społecznym, uczy ją zachowania' się według przyjętych wzorów, uczy ją rozumienia kul­tury, czyni ją zdolną do utrzymania się i wykonywa­nia określonych ról społecznych" K W pierwszym wypadku (wychowanie) mamy więc do czynienia z oddziaływaniami, których zasad- 1 J. Szczepański Elementarne pojęcia socjologii. Warsaawa 1970, s. 94. ność określona "jest przez takie czynniki, jak wiedza z zakresu rozwoju i wychowania, cele i zadania, jakie wychowanie powinno realizować; w drugim przypad­ku (socjalizacja) dominują oddziaływania, które można by określić umownie jako naturalne, ponieważ są one odbiciem sytuacji właściwych dla społecznego otoczenia jednostki. Socjalizacja obejmuje oddziaływania odpowiadające partykularnym interesom grup i warstw społecznych, nie zawsze zgodne z ogólnymi założeniami ideologicz-no-społecznymi, nie zawsze korespondujące z treścia­mi zawartymi w ideale wychowania. Obejmuje ona również oddziaływania będące odzwierciedleniem in­dywidualnych poglądów, postaw, ambicji i aspiracji osób dorosłych, z którymi styka się młode pokolenie (największą rolę odgrywa tu rodzina — najbliższe oto­czenie społeczne). W obrębie oddziaływań socjalizacyjnych występują wpływy ważne z punktu widzenia społecznego i moral­nego rozwoju jednostki, a ścisłe rozdzielenie socjaliza­cji od wychowania jako form wywierania wpływu na dzieci i młodzież jest bardzo trudne, niekiedy wręcz niemożliwe. Jak bardzo się te procesy ze sobą zazę­biają, uwidacznia socjologiczna interpretacja funkcji socjalizacji. Podajemy ją za J. Szczepańskim: „1) So­cjalizacja (włączając wychowanie) uczy dyscypliny, pa­nowania nad popędami i potrzebami zaspokajania ich w sposób przewidziany w danym społeczeństwie. Uczy panowania nad odruchami i emocjami i zachowania się zgodnego z obyczajem czy korzyścią jednostki. 2) Wpaja ona także aspiracje, czyli dążenia do tego, aby osiągnąć pewne rzeczy czy cechy pożądane, naślado­wać bohaterów, osiągać zamożność, dążyć do uznania. 3) W toku socjalizacji jednostka przyswaja sobie wie­dzę i umiejętność grania ról społecznych [...], tzn. by­cia kolegą, uczniem, synem, przyjacielem. Uczy się spełniać w swoim zachowaniu oczekiwania innych i przystosowywać swoje postępowanie do postępowa­nia innych. 4) Socjalizacja daje także sprawności i kwalifikacje zawodowe oraz umiejętności technicz­ne potrzebne do życia w danej cywilizacji — czy to będzie umiejętność posługiwania się kajakiem na

  • ZDOLNOŚĆ PRZEZYWANIA RADOŚCI

    „Nie depcz po piętach smutkowi, bo może się odwró- cić" — mówi wschodnie przysłowie. Wiele czynników składa się na to, w jakim świetle człowiek odbiera otaczający go świat, czy rysuje mu się on w barwach wyłącznie czarnych lub szarych, czy też widzi jasne strony swojej egzystencji. Optymizm czy pesymizm życiowy ma bardzo istotne znaczenie w omawianej problematyce szczęścia i nie mniej, aniżeli inne poru- szane sprawy, wiąże się z zagadnieniami wychowaw- czymi. Te związki uwidaczniają się w dwóch płasz- czyznach: jedną stanowi sposób kształtowania osobo- wości dzieci w całym systemie oddziaływań, drugą — gromadzone przez nie obserwacje, a także własne do- świadczenia i koleje losu. 117 Dziedziną bardzo zaniedbaną w procesie wychowania jest rozbudzanie i rozwijanie dyspozycji do przeżywa­nia radości, cieszenia się. Ta niezwykle cenna cecha charakteru w ogóle jest mało doceniana. Uważa się często, że optymizm czy pesymizm to nie podlegające żadnym modyfikacjom dyspozycje psychiczne, z któ­rymi człowiek przychodzi na świat. Raz szuka się związków w czynnikach dziedzicznych, to znów łączy się uwarunkowania dziedziczne z ogólną psychofizycz­ną konstytucją człowieka. Rzadko dostrzegana jest możliwość kształtowania się wymienionych cech w trakcie wychowania, rzadko również bierze się pod uwagę wpływ doświadczeń dziecka na jego stosunek do życia. Niewiele wnosi do praktyki pedagogicznej fakt, że sa­mi dorośli stwierdzają niejednokrotnie, iż kiedyś (czy także) byli optymistami, ale na przykład „życie ich z tego wyleczyło". Podobne stwierdzenia potwierdzają założenie, że postawa wobec świata ludzi ulega mo­dyfikacjom pod wpływem różnych czynników. Jeżeli ulega ona zmianom, to może być również modelowana w sposób korzystny dla ogólnego rozwoju osobowo­ści. Cytowany w pierwszym fragmencie książki Włady­sław Tatarkiewicz pisze: „Czy człowiek jest szczęśliwy, to zależy nie tylko od tego, co go w życiu spotyka, ale i od tego, jak reaguje na to, co go spotyka. Aby być za­dowolonym, nie dość jest mieć majątek, zdrowie czy urodę, lecz trzeba ponadto w nich znajdować upodo­banie, a przy pewnym usposobieniu nawet choroba, ubóstwo i brzydota nie odbierają zadowolenia z ży­cia." Przyjmując, że osobowość dziecka kształtuje się przez długi okres czasu i przez różne wpływy, możemy stwierdzić, że również stosunek dziecka do tego, co je spotyka, uwarunkowany jest wieloma czynnikami. Niektóre omówimy nieco szerzej. W wielu środowiskach rodzinnych ceni się u dziecka wyłącznie takie dyspozycje, jak uzdolnienia, inteligen­cja, ambicja nie doceniając równocześnie znaczenia in­nych, na przykład zdolności do przywiązywania się do czegoś, wiązania się z czymś emocjonalnie, zamiłowań, 118 osobistych pasji. Zdecydowane preferowanie pierw- szych powoduje u rodziców koncentrację uwagi na roz­wijaniu tych właśnie cech. Towarzyszą temu na ogół zaniedbania w innych dziedzinach oddziaływania na osobowość, a nawet błędy wychowawcze. W badaniach spotkaliśmy się z twierdzeniami, że brak dyspozycji do przywiązywania się do czegoś, kochania czegoś czy kogoś może mieć w rezultacie dodatnie zna­czenie, ponieważ chroni przed rozczarowaniami, w mniejszym stopniu naraża człowieka na wstrząsy, zwię­ksza jego dystans wobec otaczającego świata, wo­bec ludzi, z którymi wchodzi w różnego typu kon­takty. Oschłość i umiejętność kalkulowania określane były przez pewną grupę rodziców jako cechy korzystne dla dziecka, jeżeli zważyć, że angażowanie się w sprawy innych ludzi oraz spontaniczność świadczeń na ich rzecz narażają niekiedy na przykrości, komplikują ży­cie, nie zawsze są doceniane przez otoczenie. Rodzice stwierdzali wprawdzie, że wymienione cechy nie wpły­wają dodatnio na kształtowanie się stosunku młodszego pokolenia do starszych członków rodziny, ale — ich zdaniem — z punktu widzenia interesów dziecka są lepsze. Przedstawiliśmy bardzo swoisty sposób asekuracji dziecka przed ewentualnymi niepowodzeniami czy przykrymi przeżyciami, tym dziwniejszy, że nie ma żadnej pewności co do tego, na ile i w jakim stopniu może on być skuteczny. Nie uwzględnia się tu również faktu, że jednostki najbardziej nawet oschłe, wyra­chowane mogą odczuwać — i na ogół odczuwają — potrzebę różnego rodzaju świadczeń ze strony innych ludzi, że ich życiowe oczekiwania zawierają także ele­menty, których u siebie się nie docenia, ale które ceni się u innych w kontekście własnej osoby, włas­nych potrzeb. Aby umieć cieszyć się życiem, trzeba w coś wierzyć, trzeba być do czegoś przywiązanym, trzeba coś lubić. W tych płaszczyznach rozważa problem szczęścia jed­nostki Władysław Tatarkiewicz. I — jego zdaniem — nie jest dla szczęścia człowieka obojętne, w co się wierzy, co się kocha i co się robi. „Od milionów lat kwiaty mają kolce" — to znane powiedzenie Saint Exupery'ego. Emocjonalne wiązanie się z czymkolwiek niewątpliwie zawsze zawiera w so­bie element ryzyka, jednakże całkowite wyłączenie zarówno tej dyspozycji, jak i związanych z nią nie­bezpieczeństw jest nierealne, a ponadto nie jest wcale pożądane. Pokonywanie trudności, możność dokony­wania porównań wzbogacają życie człowieka i przy odpowiednich nastawieniach psychicznych sprzyjają intensyfikacji zadowolenia. Mówi się — pół żartem, pół serio — że „nic tak nie podnosi na duchu, jak cudze kłopoty". Znaczy to, że przez porównanie cudzej i własnej sytuacji wzmaga się pozytywna samoocena własnego życia. Nie jest to może zbyt piękna właściwość natury człowieka, ale nie należałoby również przesadzać w jej negatywnym oce­nianiu. Wyłączając przypadki, kiedy ktoś odczuwa ra­dość z cudzego nieszczęścia czy niepowodzenia, można powiedzieć, że takie porównania pozwalają nam na pełniejsze uświadamianie sobie tego, co w naszym własnym życiu stanowi wartość, a przez swoją co­dzienność i przyzwyczajenie do niej straciło swoją ostrość, przestało być źródłem radości, ponieważ rzecz traktujemy jako naturalną, zwyczajną, oczywistą. Własne zdrowie, zdrowie najbliższych zaczynamy doce­niać jako wartość samą w sobie nie tylko wtedy, gdy ją utracimy, ale także dostrzegając jej brak u innych ludzi. Zadowolenie z własnego prywatnego życia może ulec wzmocnieniu w zestawieniu z sytuacjami konflik­towymi przeżywanymi przez inne osoby. Czym jest po­siadanie własnego domu, mimo takich czy innych w nim braków, uświadamiamy sobie silniej wówczas, gdy z różnych powodów musimy korzystać z cudzej gościn­ności lub gdy zbyt długo przebywamy poza domem. Przykłady można mnożyć i uzasadnień nie wymagają. Dokonywanie porównań jako jeden z czynników oce­ny własnego życia stanowi nierozłączny element egzy­stencji człowieka. Przy deformacjach charakterologicz­nych może on na tę ocenę wpływać zdecydowanie ujemnie, na przykład gdy czyjaś uwaga koncentruje się wyłącznie na odczuwanych we własnym życiu bra­kach i cudzych osiągnięciach. Dokonywanie porównań funkcjonuje w aspekcie wie­lowymiarowym, między innymi w aspekcie własnych 120 doświadczeń lub oczekiwań. Najmniej korzystne dla ogólnego rozwoju dziecka może być połączenie wnio­sków z własnych złych przeżyć z pragnieniem jego szczęścia w interpretacji bardzo subiektywnej. Wów­czas pojawia się najczęściej wymieniana już wcześ­niej nadmierna skłonność do chronienia dziecka przed przyszłymi niepowodzeniami czy rozczarowaniami. Słuszniejsze wydaje się uodpornianie na trudności oraz rozwijanie takich cech i dyspozycji, które ogólnie rzecz biorąc mogą stanowić czynnik pomagający w organizowaniu własnego życia i współżycia z innymi ludźmi. Umiejętność cieszenia się życiem po­zostaje w ścisłym związku z rozwojem emocjonal­nym dziecka, z zaspokajaniem w procesie wychowa­nia jego potrzeb psychicznych, a także z racjonalnym zaspokajaniem potrzeb biologicznych i materialnych. W książce kilkakrotnie używaliśmy wyrazu „potrze­ba" nie podając jego strony znaczeniowej. Dla lepsze­go zrozumienia niektórych zawartych w niej myśli lu­kę tę należałoby uzupełnić. W literaturze można znaleźć szereg definicji potrzeb psychicznych. Oto niektóre spośród nich: J. Reykowski uważa, że potrzeby są „właściwo­ściami osobowości człowieka mającymi charakter wy­magań, bez spełnienia których osobowość nie może prawidłowo funkcjonować, rozwijać się, nie może eg­zystować" 1, K. Zagórski określa potrzeby jako „... stan organiz­mu wywołujący potencjalną aktywność ukierunkowa­ną w stronę pewnych wartości, których osiągnięcie prowadzić ma do zapewnienia organizmowi stanu po­żądanego zarówno pod względem biologicznym, jak i psychologicznym" 2, K. Obuchowski uważa potrzeby za „... pewne swoi­ste siły popychające do działania określonego rodza­ju" *. Wiadomo, że potrzeby psychiczne stanowią bardzo waż- 1 J. Reykowski Z zagadnień psychologii motywacji. War­szawa 1970. K. Zagórski Psychologiczne aspekty potrzeb ludzkich. „Studia Socjologiczne" nr 2/1966. K. Obuchowski Psychologia dążeń ludzkich. Warszawa 1972. ny mechanizm ludzkiego działania; mechanizm naby­wany i kształtowany w toku całego życia człowieka. Wiążą się one ze społecznym tłem życia i ulegają zmia­nom wraz ze zmienianiem się warunków społecznej egzystencji w poszczególnych epokach. Psychicznymi potrzebami człowieka — ich powstawaniem i funkcjo­nowaniem, możliwością kształtowania ich, skutkami niezaspokajania — interesują się przede wszystkim takie dyscypliny naukowe jak: psychologia, socjolo­gia, pedagogika, neurologia i psychiatria. W praktyce wychowawczej rodziny ma miejsce kształ­towanie potrzeb psychicznych oraz ich zaspokajanie. W tych dwóch płaszczyznach przebiegają procesy de­cydujące zarówno o jakości, formacie osobowości dziecka, jak i jego zdrowiu psychicznym. Psychologowie podają różne klasyfikacje potrzeb; niektóre są bardzo rozbudowane. Im bogatsza osobo­wość, tym jednostka odczuwa więcej potrzeb psychicz­nych. Autorzy w zasadzie zgodni są jednak co do te­go, że istnieje pewna grupa tak zwanych potrzeb pod­stawowych, najważniejszych z punktu widzenia roz­woju osobowości i jej prawidłowego funkcjonowania. Należą do nich: potrzeba bezpieczeństwa, potrzeba kontaktów z innymi ludźmi, potrzeba sensu życia, potrzeby poznawcze. Na zaspokajanie potrzeby bezpieczeństwa zwraca się szczególną uwagę, ponieważ od tego zale­żą dobre, niezakłócone konfliktami kontakty dziecka z otoczeniem, ze środowiskiem oraz psychiczna odpor­ność, wytrzymałość na nieuniknione w życiu trudno­ści i frustracje. Skoro, jak powiedzieliśmy, trudności czy sytuacje uda­remniające zaspokojenie innych potrzeb są nieunik­nione — poczucie bezpieczeństwa nigdy nie może być zaspokojone całkowicie. Nie jest to zjawisko dla czło­wieka niekorzystne — pobudza go do aktywności, mo­że być twórczym bodźcem rozwojowym, pod warun­kiem, że potrafi rozumnie kierować swoim życiem, że jest do niego dobrze przygotowany. Potrzeby, nawet najbardziej dla nas ważne, jeżeli 122 są zaspokajane w pełni, regularnie, bez żadnych za- kłóceń ■— zdaniem psychologów — powodują spadek intensywności przeżywania zadowolenia, oddalają od szczęścia (S. Garczyński). Jednakże ów margines nie­pewności czy odczuwanego zagrożenia nie może być tak duży, żeby zakłócał równowagę między jednostką i środowiskiem, żeby burzył całkowicie jej wewnętrz­ny spokój. Potrzebę bezpieczeństwa zapewniają dziecku następu­jące czynniki życia rodzinnego: świadomość więzi uczuciowej z rodzicami, ich tro­skliwość, serdeczność, akceptacja i szacunek; konsekwentny system wychowania, w wyniku któ­rego sytuacja dziecka jest jasna: wie, czego od niego dorośli oczekują i co wolno mu robić, a czego robić nie powinno; taki układ stosunków między dorosłymi członka­mi rodziny, zwłaszcza rodzicami, aby dziecko nie prze­żywało lęku przed utratą któregoś z nich, utratą domu w pełnym tego słowa znaczeniu; spokojna, pogodna atmosfera domu bez obciążają­cych psychikę napięć, bez wyczuwalnej obcości, która rodzi zniechęcenie i znużenie, bez męczących i irytu­jących ciągłych narzekań; poczucie, że jest się dorosłym potrzebnym, że moż­na także dla nich coś zrobić, że umie się coraz więcej, jest się lepiej z każdym dniem przygotowanym do do­rosłego życia. Potrzebę kontaktu z innymi ludźmi za-spokaja się nie tylko w ramach niezbędnych styczno­ści społecznych (zawodowych, sąsiedzkich, innych) czy stosunków towarzyskich. Każdy odczuwa potrzebę cze­goś więcej — bliskości psychicznej z drugim człowie­kiem, z której z reguły brakuje w innych układach. W tej płaszczyźnie rodzą się takie uczucia, jak miłość i przyjaźń. W ramach kontaktu z innymi ludźmi zaspokajamy tak­że potrzebę szacunku, uznania, solidarności, wreszcie potrzebę przynależności. Wszystko to daje człowiekowi poczucie bezpieczeństwa oraz zaspokaja jego potrzebę sensu życia. Uważa się, że „... znalezienie sensu własnego życia jest niezbędnym warunkiem normalnego funkcjonowania" K 1 Tamże, s. 244. Zwracaliśmy na tę sprawę uwagę już kilkakrotnie podejmując różne tematy szczegółowe. W tym miejscu chcemy jedynie podkreślić jeszcze raz, że koncepcję życia, jego sens tworzy się sobie samemu; narzucona, nawet najlepsza, zawsze będzie cudza, a więc obca. Znalezieniu sensu życia przypisuje się w ogól­nej problematyce potrzeb dominujące znaczenie. Zaspokojenie tej potrzeby nie jest możliwe w atmo­sferze odczuwanego lęku, poczucia zagrożenia; nie jest również możliwe bez kontaktów z innymi ludźmi. Na tej tak ważnej drodze trudno osiągać same sukce­sy, trudno o tak zwane łatwe życie, o ile nie jest ono celem samym w sobie. Wówczas jednak wychodzimy już ze sfery rzeczywistych wartości, a przenosimy się w sferę pseudowartości. Potrzeby poznawcze, jakkolwiek wyodrębnia­ne, stanowią część składową wszystkich potrzeb czło­wieka. Do potrzeb poznawczych zalicza się potrzebę wiedzy, zrozumienia, samorealizacji, potrzeby este­tyczne. Odgrywają one istotną rolę w przystosowaniu jednostki do wymagań, jakie stawia społeczeństwo; prawidłowo rozwijane i zaspokajane sprzyjają nawią­zywaniu kontaktów emocjonalnych. Problematyka potrzeb psychicznych wykracza daleko poza to, co poruszone zostało w książce. Ograniczyliś­my się wyłącznie do zasygnalizowania niektórych tyl­ko kwestii. Toteż chcemy podkreślić, że w pełni uza­sadnione jest przekonanie, iż dobra orientacja w po­ruszonym zagadnieniu może pozwolić na uniknięcie niekiedy bardzo poważnych błędów wychowawczych. Rodzice z braku odpowiedniego przygotowania często komplikują i udziwniają proces wychowania; angażują wiele sił i środków w sprawy zupełnie drugorzędne lub nie mające żadnego pozytywnego znaczenia, nato­miast nie przywiązują wagi do tego, co służy pomyśl­nemu rozwojowi dziecka. Warto więc czasami sięgnąć do teorii (tak jak to robi­my przecież przygotowując się do innych, równie lub znacznie mniej ważnych czynności) po to, aby nie szko­dzić dziecku, nie stwarzać jemu i sobie trudnych sy­tuacji. To nie teoria czy teoretycy komplikują spra­wy wychowawcze. Komplikują je rodzice, bez wzglę- spowodowane nadmiarem obowiązków lub nadmiernie rozbudowanym planem życiowych zamierzeń. Dyspozycje do przeżywania radości rozwijają się naj­pełniej w atmosferze wolnej od napięć, lęku, przytło­czenia obecnością dorosłych i ich nastrojami, humo­rami, konfliktami. Każda rodzina przeżywa okresy trudne. Dzieci albo wyczuwają zmartwienia rodziców, albo dowiadują się o nich, uczestniczą w nich. Jest jednak zasadnicza róż­nica między smutkiem czy przygnębieniem, wynikają­cym z dzielenia z dorosłymi ich kłopotów i trudności, a lękiem i zgaszeniem, jakie wywołuje zła atmosfera w rodzinie. Gdy trudności mijają, radość powraca. Długotrwałe napięcie pozostawia w psychice dziecka silne ślady traumatyczne, których na ogół nic nie jest w stanie usunąć. Najłagodniejszą konsekwencją ska­żenia psychiki lękiem i smutkiem jest pozbawienie możności przeżywania intensywnej radości. Trudne . jest życie dziecka z takim wyposażeniem na przy­szłość. Autokratyczny styl kierowania dziec­kiem osłabia w nim, a niekiedy zabija zupełnie, po­czucie pewności siebie, wiarę we własne możliwości, własne siły, poczucie własnej wartości. Łatwo zauwa­żyć, że dzieci rodziców o skłonnościach do despotyzmu, narzucających swoją wolę i poglądy są jakieś „nija­kie" — często ogólnie rzecz biorąc pozytywne, ale pozbawione indywidualności, szare, mało energiczne. Niektóre spośród nich usiłują to kompensować agre­sją, co rodzi dodatkowe obciążenie psychiczne, ponie­waż nie eliminuje lęku i poczucia zagrożenia, a wy­maga dodatkowej mobilizacji sił. Silne zdeterminowanie osobowością wychowawcy ro­dzi często bierność, obojętność, apatię, brak zaintere­sowania dojściem do czegoś samemu, paraliżujące po­czucie niezręczności we wszystkim, co się mówi, robi. Jeżeli nawet pod wpływem innych czynników utrzy­muje się gotowość do działania, aktywność, to nie to­warzyszy jej niezbędne dla przeżywania satysfakcji poczucie pewności siebie, pewności, że wykonywana praca jest wartościowa, że samemu jest się kimś. Omawialiśmy sprawy chyba bliskie i dobrze znane wielu czytelnikom. Rzadko zastanawiamy się nad tym, 127 dlaczego reagujemy na pewne sytuacje tak, a nie ina­czej. Raczej wiele rzeczy kładzie się na karb bieżą­cych trudności, zmęczenia, złego stanu zdrowia, zwłasz­cza stanu nerwów. Wydaje nam się, że gdyby spra­wy układały się inaczej, zgodnie z oczekiwaniami, by­libyśmy inni. Nie w każdym przypadku jest to słusz­ne. Bywa przecież, że wszystko układa się dobrze, a my funkcjonujemy tak, jakby jakiś wewnętrzny me­chanizm się zatrzymał lub popsuł. Kiedy mówimy „cieszę się", brak w tym dźwięku, jak gdyby pękła w nas jakaś struna. Często pęka ona już w dzieciństwie. W dorosłym życiu to waży więcej na całym losie czło­wieka, aniżeli stan posiadania, pozycja, stanowiska. Nie można kupić sobie prawdziwych przyjaciół, jak mówił Lis w Małym Księciu. Nie można też kupić radości. Można jedynie usiłować ją sobie „sprawiać", ale bez dyspozycji do jej przeżywania będzie to zaw­sze tylko jej namiastka. Wreszcie, aby rozwinęły się u dziecka dyspozycje do przeżywania i wyrażania radości niezbędna jest ro­zumnie roztaczana nad nim opieka. Wprowadzony wy­raz „rozumnie" oznacza, że nie powinny ulec zakłó­ceniu proporcje między kontrolą i ingerencją rodzi­ców a swobodą dziecka. Właściwe wyważenie tych obu czynników nie jest rzeczą łatwą, toteż na ogół obserwuje się różnego rodzaju przegięcia. Była już mowa o tym, że rodzice albo pozostawiają dziecku nadmiar swobody, albo roztaczają nad nim nadmierną kontrolę, czemu nierzadko towarzyszy brak zaufania. Upowszechniana wiedza z zakresu rozwoju i wycho­wania dziecka także nie zawsze jest właściwie wyko­rzystywana i interpretowana. Jeżeli wyrwie się z kon­tekstu szerszych rozważań jakiś jeden element, moż­na, pozornie zgodnie z teorią, bardzo zagmatwać pro­ces wychowania w rodzinie. Tak niekiedy bywa z in­terpretacją konieczności zaspokajania potrzeby bezpie­czeństwa. W dążeniu do realizacji tego postulatu peda­gogicznego można doprowadzić do całkowitego pozba­wienia dziecka samodzielności, inicjatywy, poczucia pewności siebie. Z kolei nadmiar swobody bardzo za­węża zakres wychowawczych oddziaływań rodziców, 128 poza tym naraża dziecko na niebezpieczeństwa. Dziecko musi znać swoje prawa i obowiązki, musi znać granice swobody (całkowite pozbawienie jej lub krań­cowe ograniczenie wyklucza możliwość nauczenia się właściwego korzystania z niej), musi pod opieką i kie­runkiem dorosłych zdobywać coraz lepsze rozeznanie w tym, jakie formy zachowania, jakie rodzaje dzia­łalności są korzystne dla jego własnego rozwoju i mo­gą być korzystne w kontaktach z innymi ludźmi, z szerszym otoczeniem społecznym. Mówiliśmy już o roli czynnika ambicjonalnego w su­biektywnych wyobrażeniach o szczęściu dziecka. Warto jednak jeszcze wrócić do tej sprawy w aspekcie dys­pozycji do przeżywania radości. Chodzi o stawiane dziecku przez rodziców zbyt wygórowane wymagania. Jest rzeczą oczywistą, że wybitne uzdolnienia powinny być otaczane szczególną opieką. Nie bez racji podkreśla się obecnie także społeczną szkodliwość marnowania talentów, niedostateczną tro­skę o ich wczesne wykrywanie, niedoskonałość samej techniki. Natomiast nieporozumieniem jest „dorabia­nie" do dziecka teorii o wybitnych uzdolnieniach lub też mylenie tylko zdolności z talentem. Te sprawy rozstrzygać mogą wyłącznie specjaliści i do ich wska­zówek należy się stosować. Większość dzieci należy do grupy bardziej lub mniej uzdolnionych. Mogą one osiągać bardzo dobre czy dobre wyniki w nauce, mogą — przy korzystnych wa­runkach domowych, własnej pracowitości, systema­tyczności i obowiązkowości — stawać się w szkole tak zwanymi prymusami, ale z tego faktu nie wynika jesz­cze ich utalentowanie. Ustalenie stopnia uzdolnień dziecka wymaga dużej pre­cyzji i fachowości. Tu nie można kierować się prze­słankami subiektywnymi, ambicjami, odwoływaniem się do uzdolnień czy ich braku u rodziców. Stosunek rodziców do sprawy wybitnych uzdolnień jest zróżnicowany: jedni chcieliby tego dla dzieci i uważają, że przy ich pomocy oraz wkładzie pracy sa­mego dziecka można osiągnąć wszystko; drudzy twier­dzą, że talent czy wybitne uzdolnienia bardzo utrud­niają proces wychowania i dziecku także to na dobre nie wychodzi, ponieważ staje się ono jakieś „inne" ani­żeli rówieśnicy, nie może znaleźć przyjaciół. Dodaje 9 Szczęście dziecka się także niekiedy, że ludzie wybitnie zdolni nie są doceniani. Trzecie stanowisko ma charakter relatyw­ny — rodzice specjalnie nie angażują się w sprawę, uważając, że jeżeli dziecko jest wybitnie uzdolnione to w każdej sytuacji da sobie radę. Każde z wymienionych stanowisk jest błędne. Naj­bardziej korzystne warunki i intensywna praca talen­tu „nie stworzą"; marnowanie wybitnych uzdolnień to marnowanie wielkiej, niepowtarzalnej szansy; ta­lent nie rozwijany przestaje być talentem. W rozumieniu potocznym wybitne uzdolnienia koja­rzą się wyłącznie z dyspozycjami czy właściwościami intelektualnymi (umysłowymi). Ale przecież można być także wybitnie uzdolnionym manualnie (tzw. „zło­te ręce" do wszystkiego), można posiadać wybitne zdol­ności organizatorskie — bardzo cenne i potrzebne w różnych dziedzinach życia społecznego, można być wreszcie tak zwanym „urodzonym przywódcą". Najbardziej przez wychowawców cenione są jednak xzdolnienia intelektualne i z nimi wiąże się marzenia o sławie dziecka, jego pozycji społecznej. Możliwości w zakresie wykazywania się zdolnościami jest dużo, tylko my kierując się przesłankami subiek­tywnymi dokonujemy selekcji — jedne uzdolnienia zdecydowanie preferujemy, inne wydają nam się mniej wartościowe. Wygórowane wymagania w stosunku do dziecka wy­nikają ze stworzonej sobie wizji „przyszłościowej". Podkreślaliśmy już, że jest ona bardzo mglista, ilu­zoryczna, zbyt ogólna jak na późniejsze życie doro­słego człowieka, którego bieg i kształt zależy od tak wielu czynników. Nadmierne wymagania w każdym przypadku stano­wią poważne dla dziecka obciążenie psychiczne. Dzie­ci wcześnie zaczynają się orientować, czego rodzice od nich' oczekują, jak je sobie wyobrażają. Jedne przyj­mują wszystko za „dobrą monetę", nabierają zbyt wy­górowanego mniemania o sobie, ulegają fascynacji owych wizji. Napotykane niepowodzenia i trudności odczuwają jako niesprawiedliwość, przejaw zazdrości ze strony otoczenia, nieżyczliwość. Obraz świata, praw, jakie nim rządzą, ulega zniekształceniu. Rodzi się znie­chęcenie, rozgoryczenie, poczucie braku perspektyw. Inne — starają się za wszelką cenę nie zawieść ro­dziców. Tu każde niepowodzenie urasta do rangi sprzeniewierzenia się, niemal zdrady zwłaszcza, że ro­dzice wiele wymagający raczej rzadko wspomagają działania dziecka przez zachętę, dodawanie wiary we własne siły, podkreślanie, że trudności są rzeczą na­turalną i w pokonywaniu ich człowiek również wyra­ża swoją wartość. Częściej reagują niezadowoleniem, dezaprobatą, zniecierpliwieniem. Wzmaga to u dziecka stan wewnętrznego napięcia, jeszcze bardziej obniża zdolność do efektywnego działania, tłumi dyspozycje do cieszenia się życiem.

  • ZNACZENIE DOŚWIADCZEŃ WTND3SIONYCH Z DOMU RODZINNEGO

    W zasadzie wszyscy wiedzą, czym jest rodzina w życiu dziecka, a mimo to dla praktyki wychowawczej nie wynika z tego tak wiele, jakby należało się spodzie­wać. Do najważniejszych przyczyn zaliczyć można to, że posiadana wiedza ma charakter zbyt ogólny, aby była użyteczna w organizowaniu oddziaływań na dzie­cko na co dzień i przez wiele lat życia, .oraz że nie­mal w każdym przypadku wkład rodziny vr wycho­wanie interpretowany jest bardzo dowolnie. Decydują tu własne doświadczenia rodziców, ich wy­obrażenia o obowiązkach wobec dzieci, ich indywidu­alna wizja „szczęśliwego dzieciństwa" (o czym już wspominałam), wreszcie warunki, w jakich rodzina żyje, w tym przede wszystkim sprawy dotycząca bez­pośrednio dorosłych: wzajemne stosunki, osobiste am­bicje i dążenia, zainteresowania i obowiązki pozaro­dzinne, a także intelektualny, moralny i kulturalny poziom rodziców. Duża ilość czynników wyznaczają-cych zarówno model rodziny, jak i jej działalność ja­ko środowiska wychowawczego, sprawia, że nawet przy najlepszych zamierzeniach i chęciach wiele pro­blemów ściśle związanych z wychowaniem wymyka się uwadze dorosłych lub są one błędnie oceniane, cho­ciaż trudno mówić o błędach w sytuacji, gdy pewne rzeczy są nieuświadamiane czy nie stanowią przed­miotu jakiejkolwiek refleksji. Jedną z takich spraw są właśnie wynoszone z domu rodzinnego doświadczenia dzieci. Nie zdajemy sobie sprawy w stopniu dostatecznym z tego, że wszystko, co do dziecka dociera, z czym się ono styka, daje za­pis w psychice, niekiedy bardzo trwały. Jest to tym dziwniejsze, że do doświadczeń dorosłego człowieka przywiązujemy dużą wagę, nadajemy im odpowied­nią rangę, są one wizytówką życiowego wyrobienia, lepszej orientacji w wielu sprawach, wyższych kwali­fikacji. Odwoływanie się dorosłych do własnych do­świadczeń stanowi często znaczący argument w podej­mowanych dyskusjach, w realizacji jakichś zamierzeń. Natomiast gromadzonych przez dziecko doświadczeń nie dostrzegamy lub bagatelizujemy je, podobnie zresztą jak bagatelizujemy jego zmartwienia. Niemal powszechne jest przekonanie, że kilkuletni czy kilku­nastoletni mały człowiek nie może mieć zmartwień, a jeżeli nawet je ma, to są to drobiazgi, które nie za­sługują na uwagę. W tej jednej kwestii człowiek do­rosły stawia znak równania między sobą i dzieckiem, świadomie lub nieświadomie porównując własne pro­blemy z tym, co jest przedmiotem jego troski czy przygnębienia. Rodzi to często pierwszy rozdźwięk między dzieckiem a dorosłymi, pierwsze przejawy bra­ku zaufania do nich, świadomość, że w sytuacjach tru­dnych jest się pozostawionym samemu sobie. Rozważmy niektóre wpływy rodziny ważne z punktu widzenia gromadzonych przez dziecko doświadczeń. Pierwszą płaszczyznę doświadczeń stanowią kształtu­jące się od najwcześniejszych lat życia wyobrażenia dziecka o sobie. Zdobywana w kontaktach społecznych, poprzez wymianę informacji, przez dokonywanie po­równań wiedza o sobie nie jest czynnikiem obojętnym w kształtowaniu się późniejszej postawy człowieka, je­go cech charakterologicznych, jego osobowości w ogóle. Toteż może niepokoić to, że pierwsze opinie o sobie, z jakimi się człowiek styka, mają charakter bardzo po­wierzchowny, jest w nich szablonowość, nierzadko ten­dencyjność. Wobec dzieci stosuje się kryteria oceny, które byłyby żenujące w ocenach dorosłego człowieka. Pierwsze publicznie wymieniane uwagi o dzieciach 7 Szczęście dziecka (i na ogół przy dzieciach) odnoszą się do urody. Dzie­cko wcześnie dowiaduje się, czy jest „ładne", czy „brzydkie". W tej nic nie znaczącej płaszczyźnie roz­grywają się pierwsze eliminacje, chociaż w sferze ocen nie jest istotne, że ktoś jest ładny czy brzydki. „Ład­ny" to nie są żadne kwalifikacje ani u dziecka, ani u osoby dorosłej. „Brzydki" człowiek może być bardzo wartościowy, w pełni zasługujący na szacunek. Próż­ność dorosłych podsuwa kryteria oceny pozbawione jakiejkolwiek głębszej treści. Niekiedy tłumaczy się to zdeterminowaniem konwencją — nie wypada nie po­chwalić cudzego dziecka. Ale chwalenie ze względów grzecznościowych to tylko jeden z elementów ocenia­nia, które funkcjonuje w bardzo szerokiej skali. W układach najbliższego powiązania dzieci są chwalo­ne za wygląd także z innych względów. Działa tu nie­kiedy ambicja rodziców, tak zwane zaślepienie uczu­ciem, względnie wyobrażenia dorosłych o urodzie lub jej braku. Bez względu na przyczyny formułowanie w tej dziedzinie nieprzemyślanych ocen (dodatnich czy ujemnych) może wyrządzić wiele złego. Pochopne i powierzchowne opinie i oceny dotyczą również uzdolnień dziecka, jego różnych właściwości psychofizycznych, a zwłaszcza charakteru. Z tego źró­dła pochodzą podziały na dzieci „dobre" i „złe", „uda­ne" i „nieudane". Owe oceny orientują dziecko w stosunku rodziców, wy­znaczają jego pozycję zarówno w świecie dorosłych, jak i w.środowisku rówieśników, mają duży wpływ na kształtowanie się stosunku dziecka do siebie. Omówienie wszystkich czynników wpływających na kształtowanie się stosunku człowieka do siebie mogło­by być przedmiotem osobnego opracowania — tak ob­szerny jest to problem. Skoncentrujemy się jedynie na tym okresie rozwoju, który pozostawia najsilniej­sze i najbardziej trwałe ślady: na dzieciństwie i do­rastaniu. Nim jednostka osiągnie taki stopień dojrzałości inte­lektualnej, emocjonalnej i społecznej, że potrafi sama ocenić siebie w sposób względnie obiektywny, jej wy­obrażenia o sobie wyznaczają inne czynniki. One rów­nież tworzą wokół dziecka określony klimat, który stopniowo coraz bardziej nasyca atmosferę domu, rzu- tuje na atmosferę wokół dziecka w szkole, przepowia­daną dziecku przyszłość. Mimo deklarowanego przez rodziców pragnienia szczę­ścia dziecka zapomina się często o tym, że nie należy niczego pochopnie i przedwcześnie przesądzać, że trze­ba rozwój dziecka wspomagać i ukierunkowywać, że trzeba się liczyć z jego odrębnością, jego aktualnymi możliwościami po to, aby je wzbogacać i poszerzać, nie ustawiając równocześnie przysłowiowej „poprzecz­ki" ani zbyt wysoko, ani zbyt nisko. Dziecko jest w stanie osiągnąć z czasem więcej, aniżeli wskazywał na to jego rozwój w okresie dzieciństwa czy dorastania, jednak proces wzrostu i rozwoju nie może przebiegać w atmosferze napięcia, wywierania presji i nerwowe­go oczekiwania na natychmiastowe efekty. Badając sytuacje dzieci i młodzieży, które w pewnych okresach sprawiały trudności lub tylko nie były w sta­nie sprostać stawianym im wymaganiom, czy nie speł­niały wiązanych z nimi oczekiwań,, stwierdza się czę­sto, że wytworzona wokół dzieci atmosfera stanowi dodatkowy, poważny czynnik komplikacji, niekiedy tak silny, że daremne okazują się wszelkie podejmo­wane środki wychowawcze. Zła atmosfera blokuje dziecku możliwość poprawienia się lub zmienienia cze­gokolwiek. Ponadto całkowicie wypacza u niego obraz samego siebie. Niezależnie od sytuacji, w jakiej się dziecko znajduje z własnej winy lub z winy innych osób (trudności mogą być spowodowane także przez dorosłych czy rówieśników), szybko traci ono poczucie wartości, na­biera przekonania, że jest gorsze lub mniej udane, przeżywa uczucie lęku, zagrożenia, ośmieszenia i upo­korzenia. Wymienione odczucia i stany powodują ob­ciążenie psychiczne, od którego uwolnienie się w tym wieku jest ponad siły dziecka. W sytuacjach szczegól­nie trudnych załamują się również ludzie dorośli, a przy bardzo złym samopoczuciu ich reakcje także mają często charakter nieprawidłowy. Staramy się to w różny sposób wytłumaczyć, nie oburzamy się, nie gorszymy. Zła forma psychiczna stanowi okoliczność, która wiele wyjaśnia. Jednak wobec dzieci i młodzie­ży stosujemy inne kryteria oceny, inną miarę. Mówiąc najogólniej żądamy od nich wyłącznie postaw pozy- tywnych, sprostania wszelkim trudnościom, zakładając, że są one w stanie podołać wymaganiom, szczególnie wówczas, gdy rodzice otaczają dziecko opieką i darzą je uczuciem. Pomijamy zupełnie trudności wzrostu i związane z nimi problemy dorastającej młodzieży; pomijamy trudności wynikające z braków organicz­nych, a także nie dostrzegamy konsekwencji niepra­widłowości w funkcjonowaniu podstawowych środo­wisk wychowawczych (rodziny, szkoły), popełnianych przez nie błędów. Przekonanie, że jeżeli dziecko ma „wszystko", to po­winno sprostać stawianym mu wymaganiom, jest czę­sto rejestrowanym w badaniach schematem myślowym, bardzo komplikującym proces wychowania młodego po­kolenia, a w indywidualnych przypadkach brzemien­nym w poważne konsekwencje. Rodzicom dostarcza wielu trosk, niekiedy załamuje ich, rodzi poczucie ży­ciowej przegranej, ponieważ dziecko, w ich przekona­niu, nie spełniło wiązanych z nim oczekiwań. Dziecko płaci za to niejednokrotnie całym życiem, jeżeli nabie­rze pewności, że już u jego progu coś się zaczęło łamać, sam start wypadł zdecydowanie niekorzystnie i za­przepaszczone zostały wszelkie szanse. Rzadko zwraca się uwagę na to, że wychowując moż­na wyrządzić dziecku dużą krzywdę także, gdy inten­cje są najlepsze. O krzywdzie może być mowa wów­czas, gdy w okresie dzieciństwa lub dorastania wyga­szona zostanie dyspozycja do przeżywania radości, zniszczona zostanie wiara we własne siły, własne ży­ciowe możliwości i szanse. „Nikt nie może czuć się za­razem odpowiedzialny i pozbawiony nadziei" — po­wiedział Saint-Exupery. Warto o tym pamiętać. Nieprzypadkowo więc ten fragment książki zawiera w tytule wyraz „doświadczenia", a nie na przykład „prze­życia" dziecka. Użyliśmy go celowo, wychodząc z za­łożenia, że pozwala on na szersze ujęcie omawianego tematu. Określone sytuacje, w jakich znajduje się dzie­cko, wiedza, jaką wówczas zdobywa o sobie, o otacza­jącym świecie, konsekwencje, jakie w wyniku ich po­nosi, to, co w związku z nimi przeżywa, gromadzi się tworząc właśnie zrąb pierwszych doświadczeń życio­wych w znaczeniu ogólniejszym. Dzieci i młodzież, 100 którym z różnych przyczyn coś się nie udaje, które mają świadomość, że kogoś zawodzą, popadają w uwi­kłanie, na które składa się niezadowolenie z siebie i otoczenia, żal i pretensje, poczucie niesprawiedliwoś­ci i poczucie winy. Te odczucia i stany, często sprzecz­ne ze sobą, kształtują postawę wobec życia, wobec sie­bie i otoczenia. Dostrzegamy różne jej przejawy i po­nownie poddajemy je ocenom, z reguły jeszcze bar­dziej krytycznym, obciążającym dziecko. Najmłodsze pokolenie widzi błędy popełniane przez dorosłych, ich nieporadność w różnych życiowych sy­tuacjach, ich niepowodzenia i trudności, a także ich wady. Rejestruje również to, że dorośli dysponują bo­gatymi możliwościami tłumaczenia wielu rzeczy w spo­sób dla nich korzystny, że potrafią usprawiedliwiać nawet to, czego usprawiedliwić nie można. Czy dzieci są bezwzględne w sposobie oceniania rodzi­ców? Ma to miejsce tylko wtedy, gdy rodzice w każdej sytuacji i bardzo autorytatywnie stawiają siebie za wzór, zapominając,- że dziecko dysponuje pewną wie­dzą o nich, że także wyrobiło sobie już jakiś sąd w pewnych sprawach. Wówczas zarzucają mu zakłama­nie, obłudę, dziecko jest skłonne do odrzucania wszyst­kiego, co dorośli mówią, czego wymagają. Ale równo­cześnie wystarczy, żeby rodzice zmienili ton, żeby ze­szli z „piedestału" i podjęli spokojną rozmowę, wyka­zując zrozumienie dla problemów i trudności dziecka, ono także zmienia swój stosunek do nich. W badaniach stwierdziłam wielokrotnie, że dzieci prze­jawiają wiele tolerancji dla różnych braków i wad ro­dziców, że są skłonne do stawania w ich obronie, chęt­nie zapominają nawet o przykrych sytuacjach. Wynika to z bardzo silnej potrzeby bliskości psychicznej z do­rosłymi, z potrzeby oparcia w osobie starszej, bardziej doświadczonej, chociaż wcale nie „doskonałej". Au­striacki pisarz Franz Werfel wyraził myśl, która naj­lepiej oddaje sens tego, o czym mówimy: „Niedosko­nałość, która nas dzieli, nie jest ani w przybliżeniu tak wielka jak niedoskonałość, która nas łączy". Zro­zumienie tego faktu stanowi jedną z „tajemnic" blis­kiego kontaktu z dzieckiem. Sprawę komplikuje błęd­na interpretacja czynników, które wyznaczają autory­tet dorosłych. Autorytet kojarzy się niesłusznie z przewagą, domina- cją i siłą. Te trzy elementy wymagają podbudowania „mitologią". Starsze pokolenie zawsze ma wiele oka­zji do jej rozbudowania. Zapomina się przy tym, że nic bardziej nie zakłóca współżycia w rodzinie, jak wychodzenie przy każdej okazji od powszechnie zna­nych stwierdzeń: „ja w twoim wieku...", „za moich czasów..." itp. Wprowadzanie porównań, szczególnie gdy sytuacje z różnych względów są nieporównywalne, drażni i ro­dzi sprzeciw. Nie przynosi również pożądanych rezul­tatów wychowanie, w trakcie którego daje się dziecku do zrozumienia, że jest gorsze, że w lepszych warun­kach stać go na mniej, że sprawia tjdko zawody, roz­czarowuje. Takie postawy rodziców dostrzega się w niektórych rodzinach. One to rodzą niepożądane za­chowania i sytuacje wśród młodzieży. Nie ma zjawisk wśród młodzieży, które nie wiązałyby się w jakiś sposób ze światem dorosłych. Niekiedy te związki mają charakter bardzo złożony i trudno je ustalić wprost bez wnikliwej wieloaspektowej analizy. Alkoholizm, narkomania czy przestępczość występują również wśród dorosłych. W postawach niektórych osób tkwi źródło przyjętego przez tak zwanych gitow-ców podziału ludzi na „frajerów" i tych „mądrych", „silnych". Oni nadali jedynie zjawisku kształt dosto­sowany do możliwości i wyobraźni nastolatków, cho­ciaż pewne stosowane metody znęcania się nad słab­szymi nie są oryginalne. Analiza środowisk rodzinnych młodzieży, którą cha­rakteryzują wymienione cechy i reakcje, dostarcza wielu informacji dotyczących funkcjonowania tych ro­dzin, postaw rodziców lub dorosłych z szerszego oto­czenia. U podstaw różnego rodzaju niepożądanych manifesta­cji ze strony młodzieży tkwi silnie odczuwana potrzeba zaakcentowania własnego istnienia, siebie, swojej od­rębności. Niedojrzałość oraz presja trudnej sytuacji osobistej powodują dokonywanie wyboru tego, co jest w zasięgu ręki, najłatwiejsze, dające chociaż złudzenie wyjścia z impasu. Mamy dzieciom za złe, że sięgają po to, co najłatwiejsze, że uciekają od swoich trudno­ści. Czy jednak człowiek dorosły nigdy tego nie robi, jeżeli zaczyna mu brakować sił lub nie widzi dla sie­bie innych możliwości? Czy sami w procesie wychowa­nia nie uciekamy się także do środków nie tylko łat­wych, ale i prymitywnych, na przykład zamiast szu­kać przyczyn trudności i niepowodzeń dziecka sprawia­my mu „solidne lanie" lub robimy awanturę, w trak­cie której wymawiamy mu wszystko, co dla niego zro­biliśmy, kreślimy ponurą wizję jego przyszłości? Uciekanie się do sposobów „łatwych" w różnych ży­ciowych sytuacjach stanowi mechanizm dość powsze­chnie stosowany i ma swoje różne uzasadnienia, cho­ciaż nie należy do środków pożądanych i skutecznych, przynajmniej w dziedzinie wychowania. Toteż wycho­wawcy wiedząc o tym i zdając sobie sprawę z kon­sekwencji tego rodzaju zabiegów muszą umieć w spo­sób rozważny przeciwdziałać powstawaniu sytuacji szkodliwych dla całego procesu rozwoju i wychowa­nia. Jedną z podstawowych zasad działania jest dąże­nie do przywrócenia równowagi między uwidaczniają­cą się postawą wychowanka, jego trudnościami i moż­liwościami ich stopniowego pokonywania. Powinni oni również mieć na uwadze to, że odwrócenie się dziecka od domu i szkoły wynika z silnie odczuwanej potrzeby oparcia w jakimś innym środowisku, grupie, która go zaakceptuje. Kierują go w tę stronę między innymi konflikty z dorosłymi, ich ciągłe pretensje. W nowej grupie szuka możliwości rozładowania napięć i cho­ciażby pozornego potwierdzenia swojej wartości. Cza­sami wystarcza sama świadomość, że jest się człon­kiem zbiorowości, która czemuś się przeciwstawia. Sam przedmiot sprzeciwu jest już często mniej isto­tny. Zdobyte doświadczenie może utwierdzać dziecko w przekonaniu, że na dorosłych nie należy liczyć. De­magogią są apele o zwracanie się ze wszystkim do ro­dziców czy nauczycieli, jeżeli praktyka wskazuje, że nie można się do nich zwracać, ponieważ albo tego nie chcą, albo nie potrafią podjąć rozmowy i nadać jej spokojnego, rzeczowego charakteru. Nie chodzi tu o „głaskanie", rozczulanie się, pocieszanie czy litowanie się. Rzecz także nie w zmniejszaniu wymagań, jeżeli wiadomo na pewno, że są na miarę dziecka. Potrzebna jest właśnie spokojna, rzeczowa rozmowa, taka, jaką my dorośli chcielibyśmy odbyć z kimś, kto miałby nam służyć radą. Wielu błędów uniknąłby niejeden dorosły człowiek, gdyby w swoich „szczenięcych latach" mógł zwrócić się ze wszystkimi problemami do rodziców. Wchodził­by w życie wzbogacony o ich doświadczenia, ich ży­ciową mądrość. Większość niepowodzeń i „przegra­nych" dorosłych ma swoje źródła we wczesnych la­tach życia. Czas zaciera niektóre wspomnienia, obrazy nakładają się na siebie, skraca się dystans do wielu spraw, tym niemniej w świadomości tkwi przekonanie wyrażone w cytowanym już powiedzeniu Goethego „wszystko ułożyłoby się znakomicie, gdyby można było rzecz powtórzyć". Prawdziwym szczęściem dziecka w rodzinie jest ta wła­śnie możność odwoływania się do rodziców zawsze wtedy, kiedy jego dziecięcy, a potem młodzieńczy świat zaczyna się chwiać, kiedy gromadzą się nad nim chmury. Na nic się zdają wszelkie materialne wyrazy uczuć rodzicielskich, jeżeli nie są oni pierwszymi, najwier­niejszymi, mądrymi i wymagającymi przyjaciółmi. Z tej przyjaźni wynika tak potrzebny autorytet, praw­dziwy autorytet; owa przyjaźń pozwala na przejmowa­nie od rodziców wartości moralnych, służy dążeniu do wzbogacania własnej osobowości. Stosunki łączące dziecko z rodzicami to drugie źródło doświadczeń, w oparciu o które zaczyna się kształto­wać jego stosunek do innych ludzi; to, czy będzie ono miało do nich zaufanie, czy stanie się nieufne; czy po­trafi nawiązywać szersze kontakty społeczne, czy też będzie od nich stroniło. Dla społecznego wychowania młodego pokolenia ro­dzinna szkoła współżycia i współdziałania ma kapital­ne znaczenie. Podkreślał to 2400 lat temu Arystoteles w swojej Etyce nikomachijskiej. W rodzinie rozwijają się u dziecka takie dyspozycje, jak życzliwość, szacu­nek dla innych, gotowość do podejmowania wspólnych działań, poczucie solidarności. Tu także dziecko uczy się właściwych sposobów reagowania i zachowania, nabywa to, co potocznie określa się mianem obycia, ogłady, która daje tak cenną w dorosłym życiu swo­bodę zachowania (bycia), jedna sympatię i uznanie otoczenia. Starsze pokolenie zna określenie „kinder-stube". Oznaczało ono dobre podstawy wychowania wyniesione ze środowiska rodzinnego, przede wszyst­kim ogładę i kulturę w sposobie zachowania się. Je­żeli u dziecka, a potem człowieka dorosłego, nie wy­stępują wymienione wyżej cechy, to jest to wyraz za­niedbań wychowawczych lub niskiego poziomu kultu­ralnego domu, w którym się wychowywał. Parafrazu­jąc włoskie przysłowie, można powiedzieć, że tylko „ten ma dobry cień, kto się opiera o dobre drzewo". „Drzewem", z którego człowiek wyrasta, jest. jego dom. Dzieci od najmłodszych lat powinny uczyć się obco­wania z dorosłymi. Tam, gdzie przeszkadzają one ro­dzicom lub gdzie w obrębie rodziny pozwala się im na wszystko, taka umiejętność nigdy się nie wykształ­ci. Jak liczne są braki w tej dziedzinie, łatwo zaobser­wować na przykład na rodzinnych wczasach czy też podczas wizyt w domach, gdzie są dzieci. Porównanie jest niewątpliwie rażące, ale dorośli potrafią nauczyć psa zachowania się między ludźmi. Oczywiście jest w tym element tresury, jednak uważa się za celowe przyzwyczajanie go do pewnych rzeczy. W stosunku do dzieci lepiej nie próbować „tresowania", ponieważ w ten sposób okalecza się je. Czy jednak nie powinno się rozwijać u dziecka umiejętności takiego obcowa­nia z dorosłymi, aby nie tylko wzajemnie sobie nie przeszkadzać, ale umieć wspólnie odpoczywać i wspól­nie się bawić? Nasze dzieci są nieobyte, nie przyzwyczajone do prze­bywania razem z dorosłymi, do kulturalnego zachowa­nia się w ich towarzystwie. Prawdopodobnie w obec­ności samych rodziców korzystają z nadmiernej swo­body. Rodzice w obecności osób trzecich usiłują „nad­robić" zaniedbania i braki w wychowaniu dziecka, ale ze zrozumiałych względów wychodzi to niezręcznie, jeszcze bardziej denerwuje. Trudno w sytuacji napię­tej i kłopotliwej opanować umiejętność, którą powin­no się posiadać na co dzień, w zwyczajnych, normal­nych, domowych warunkach. Mówi się, że przyzwy­czajenie jest drugą naturą. Do kulturalnego obcowa­nia z ludźmi, także z najbliższymi, trzeba się przy­zwyczajać od wczesnego dzieciństwa. Istotne źródło doświadczeń dziecka ważnych z punktu widzenia kształtowania się jego postaw rodzinnych czy postaw wobec życia rodzinnego to obserwacja współ­życia dorosłych członków rodziny. Wprawdzie w ba­daniach czy sondażach młodzież kreśli piękne wizje własnego przyszłego życia rodzinnego, ale w opisach rodzin, w których się wychowywała, sporo jest akcen­tów dezaprobaty. Dotyczy ona występującego braku wzajemnego zrozumienia, niekiedy braku chęci wnik­nięcia w sprawy i problemy współmałżonka, gwałtow­nych reakcji w sytuacjach spornych, widocznego znu­żenia sobą, także znużenia życiem rodzinnym, zbyt sil­nego nastawienia na dostrzeganie wyłącznie trudności i nie docenianie tego, co jest w życiu rodziny wyra­zem osiągnięć, co jest dobre, miłe. Młodzież chciałaby mieć dom pogodny, spokojny, na­sycony atmosferą bezpieczeństwa i radości z tego, że jest się razem. Tak to przynajmniej wygląda w świe­tle zgłaszanych deklaracji. Odczuwane braki wzmac­niają tendencję do nadmiernego idealizowania przy­szłej własnej rodziny, co nie wydaje się bezpieczne, jeżeli zważyć, że wyniesione z domu rodziców przygo­towanie do tworzenia własnego modelu życia prywat­nego, odpowiadającego aktualnym warunkom oraz in­dywidualnym potrzebom małżonków, nie jest raczej zadowalające. Wreszcie usunięcie z życia rodziny wy­mienianych przez młodzież zjawisk niepożądanych wymaga umiejętności oraz określonych dyspozycji młodych ludzi. Można mieć wątpliwości co do tego, czy wobec i tu występujących braków wyidealizowana wizja rodziny, którą się założy, nie będzie przekra­czała rzeczywistych możliwości obojga zainteresowa­nych. Nie wiemy ponadto, czy nie da o sobie znać przyzwyczajenie do pewnych sposobów reagowania, zachowania się (owa „druga natura"), czy nie będą odwzorowywane pewne schematy rodzinnych Ukła­dów. Wymieniliśmy tylko niektóre doświadczenia dziecka wynoszone z domu rodzinnego. Te właśnie wydają się być najbardziej znaczące z indywidualnego punktu widzenia, chociaż są także inne ważne płaszczyzny od­działywania na młode pokolenie. Dom kształtuje sto­sunek człowieka do pracy, wykonywanego zawodu, związanych z nim obowiązków. O stosunku do warto­ści i wzorach osobowych stwarzanych przez dorosłych mówiliśmy już wcześniej. Warto może tylko silniej zaakcentować myśl zawartą w starożytnej maksymie, że „prywatne cnoty tworzą publiczne obyczaje". Roz­wijają się one najlepiej i najpełniej w warunkach ro­dzinnej intymności. Raczej trudno czuć się szczęśli­wym nie wynosząc z dzieciństwa i wczesnej młodości zasad, które będą ukierunkowywały postępowanie człowieka dorosłego.

  • ZWIĄZKI MIĘDZY SZCZĘŚCIEM A OSOBOWOŚCIĄ I CHARAKTEREM

    Jednym z zadań wychowania jest pobudzanie i wspo­maganie rozwoju dziecka we wszystkich sferach jego osobowości. Aby ten proces mógł przebiegać pomyślnie, konieczne jest rozpoznanie właściwości dziecka (obec­nie szczególne znaczenie ma ustalenie stopnia prawi­dłowości rozwoju oraz wychwycenie ewentualnych tak zwanych mikrodefektów, które możliwie wcześnie na­leży usuwać lub kompensować), zadatków jego uzdol­nień, poprawne określenie jego aktualnych możliwości oraz dokonanie właściwego wyboru środków i metod wychowawczego oddziaływania. Są to poczynania wymagające wiedzy, umiejętności, rozwagi, słowem — kompetentnego działania. Nie przekraczają one jednak możliwości rodziców, jeżeli tylko starają się rozumieć istotę tego procesu. Kształtowanie osobowości dziecka stanowi podstawo­wy cel wychowania. Z osobowością wielu autorów wią­że czynniki jego szczęścia. Władysław Tatarkiewicz pi­sze: „Losy człowieka i jego osobowość nie przeciwsta­wiają się ... sobie tak stanowczo, jak się zwykło są­dzić. Bo jednak los wpływa na osobowość człowieka, a osobowość na jego los. Osobowość przejawia się rów­nież w losie, a los w osobowości"1. Szczególną rolę przywiązuje W. Tatarkiewicz do charakteru człowie­ka, rozumiejąc przez niego „dyspozycje do uczuć, dą­żeń i postanowień"2. Twierdzi on, że: „Jest to ta część jego (człowieka — przyp. H. I.) osobowości, która ma bezpośredni wpływ na jego szczęście i nieszczęście." Wokół charakteru człowieka jako określonej właściwo­ści, podobnie zresztą jak wokół jego „natury", nagro­madziło się wiele sprzecznych poglądów i błędnych przekonań. Z idealistycznej koncepcji człowieka zro­dził się pogląd, że charakter jest właściwością wro- 1 W. Tatarkiewicz O szczęściu, op. cit., s. 318. 2 Władysław Szewczuk • w podręczniku Psychologii (War­szawa 1966, t. II, s. 436) określa charakter jako całokształt „stosunków człowieka względem innych ludzi i wobec włas­nego działania, własnej pracy...". Inną definicję charakteru znaleźć można w Leksykonie PWN (Warszawa 1972, s. 171): „właściwy dla danej jednostki zespół względnie stałych cech osobowości określający jej stosunek do własnych zadań". dzoną i nie podlegającą modyfikacjom w trakcie życia. Dowodzili tego filozofowie i pedagodzy tej miary co A. Schopenhauer i G. Kerschensteiner 1. Przekonanie, że charakter jest cechą wrodzoną, należy do poglądów nadal rozpowszechnionych wśród znacz­nej części rodziców. Obserwuje się przy tym wyraźne zaprzeczanie sobie. U dzieci ocenianych jako „złe od urodzenia" dorośli starają się „wytępić" cechy niepo­żądane, zapominając o tym, że skoro są one „wrodzo­ne", to zmienić ich nie można. Dzieciom niejako „z natury dobrym" poświęca się natomiast mniej uwagi, co w skutkach także bywa bardzo niekorzystne zarów­no dla wychowywanych, jak i wychowujących. Charakter jest często utożsamiany z tempera­mentem2, co jeszcze bardziej utrudnia proces po­znawania własnego dziecka, a również pracę czło­wieka nad sobą. Dla praktyki wychowawczej niezmiernie istotaa jest orientacja, że w pierwszym przypadku (charakter) mamy do czynienia ze stosunkiem człowieka do innych ludzi, do siebie, zaś w drugim (temperament) — ze sposobami reagowania na bodźce zewnętrzne oraz z trwałością lub brakiem trwałości stanów uczucio­wych 3. Stosunek do ludzi, do siebie kształtuje się w procesie społecznego wychowania i dorastania, pod wpływem przekazywanych wartości, wzorów kulturowych, za­chowań moralnych i społecznych, a także pracy nad sobą. Wyznaczają go postawy człowieka, wartości, ja­kie ceni, motywacje, którymi się kieruje, osobiste po­glądy, zainteresowania i potrzeby. Ten zespół cech określa się mianem osobowości (względnie stałe 1 Artur Schopenhauer (1788—1860) — filozof niemiecki, reprezentant skrajnie pesymistycznego poglądu na . świat; George Kerschensteiner (1854—1932), pedagog niemiecki. 3 W. Szewczuk określa temperament za Hipokratesem ja­ko: „...całokształt właściwości charakteryzujących dynamikę zachowania się człowieka w najróżnorodniejszych sytua­cjach życiowych" (Psychologia, op. cit., s. 416). ' Temperament określany jest także jako „zespół stałych cech psychicznych człowieka charakteryzujących jego życie emocjonalne i sposób reagowania na bodźce zewnętrzne: przede wszystkim stopień pobudliwości, siły i trwałość sta­nów psychicznych" (Leksykon PWN, op. cit., s. 1181). cechy psychiczne człowieka oraz mechanizmy wewnę­trzne regulujące jego zachowania). Widzimy więc, że związki między charakterem i osobowością są bardzo ścisłe. Ścisły jest także związek między kolejami życia człowieka a jego ce­chami kształtującymi się i zmieniającymi w toku ży­cia, w wyniku różnych oddziaływań. Rola jednostki jako twórcy samego siebie jest w tym procesie stawania się człowiekiem niebagatelna. Natomiast temperament stanowi czynnik organicz­ny, biologiczny, wyraża się w różnych typach układu nerwowego i w różnym jego funkcjonowaniu. Określa on (determinuje) ogólną aktywność jednostki (np. ży­wotność, gwałtowność, powolność, zrównoważenie, nie­opanowanie, zmienność nastrojów itp.) *. Tempera­ment określa się potocznie jako usposobienie (np. gwałtowne, spokojne itp.). Niewątpliwie sposób reagowania na bodźce zewnętrz­ne, chwiejność czy zmienność stanów uczuciowych (potocznie — nastroju) również ważą na życiu człowie­ka, ale nie w takim stopniu, jak jego osobowość, szcze­gólnie zaś charakter. Osoba reagująca gwałtownie mo­że być człowiekiem bardzo wartościowym, dobrym, uczynnym, wrażliwym. Owa impulsywność jest często bardzo kłopotliwa i dla danej jednostki, i dla otocze­nia, ale nie dyskwalifikuje jej w sensie moralnym, społecznym. Otoczenie, jeżeli nie ocenia powierzchow­nie, nauczy się współżyć z takim człowiekiem, nauczy się rozumieć go i cenić w nim te cechy, które się rze­czywiście liczą. Człowiek może przez samokontrolę pohamować swo­ją gwałtowność, ale nie zawsze jest w stanie pozbyć się jej całkowicie. Narzucony sobie najsurowszy reżim niekiedy zawodzi. Typ układu nerwowego dziecka określa stopień trud­ności, wobec których stają rodzice. Brak orientacji w ich przyczynach stanowi źródło popełnianych błędów wychowawczych. Właściwa diagnoza potrzebna jest za­równo rodzicom, jak i samemu dziecku. Tylko wów­czas można w sposób rozumny i prawidłowy pobudzać 1 Wśród psychologów nie ma zgodności co do tego, czy temperament należy do osobowości.